EL VÍDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO

 

A modo introductorio, presento sólo algunas de las acepciones que podemos encontrarnos en el diccionario de la Real Academia Española a cerca del término vídeo.

1.    Sistema de grabación y reproducción de imágenes, acompañadas o no de sonidos, mediante cinta magnética.

2.    Grabación hecha en vídeo.

En el presente artículo tengo como objeto el desarrollo de los siguientes puntos:

  • Breve fundamentación de la utilidad del vídeo como recurso didáctico.
  • Pautas a seguir para la planificación de un visionado en el  aula.

 

 

FUNDAMENTACIÓN DE LA UTILIDAD DEL VÍDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO

 

Ante todo debemos plantearnos, ¿porqué utilizar un vídeo?, y, ¿Para qué? Hemos de tomar conciencia de que la puesta de un vídeo en el aula no ha de convertirse en el recurso idóneo o entretenimiento de los días en los que la previsión meteorológica es desfavorecida.

El uso del vídeo en clase facilita la construcción de un conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imágenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos. Esto permite concebir una imagen más real de un concepto.

Por otro lado, la imaginación vuela, los conceptos se reagrupan y se redefinen, y es entonces cuando la presencia del maestro se reafirma, ya que es él quien determina cómo, cuándo y para qué se debe utilizar, lo cual, le da sentido y valor educativo.

Es más que evidente que la selección del vídeo no puede ser arbitraria, ha de guardar cierta relación con el currículo, con aquellos contenidos que se estén abordando. Es por ello, que el motivo de su utilización sea por ejemplo, despertar interés en el alumnado por dicho tema, clarificación del mismo, ampliación de conocimientos, etc.

 

PAUTAS A SEGUIR PARA LA PLANIFICACIÓN DE UN VISIONADO EN EL AULA

 

Una vez decididos a utilizar el vídeo como recurso educativo, debemos planificar su desarrollo en el aula. Para realizar una correcta planificación deberíamos atender en primer lugar al tipo de vídeo que queremos presentar.

 La tipología de vídeos didácticos es variada y su puesta en práctica por tanto también varía. Por ese motivo se ejemplificará concretamente la puesta de un Vídeo Formativo (ej. Una Película) mediante la técnica del Cine-forum.  

Se diferenciarán las siguientes fases:

“Pre-selección”

  • Fase de selección, justificación pedagógica y planificación.

“Post-selección”

  • Antes del Visionado
  • Durante el Visionado
  • Después del visionado

Fase de selección, justificación pedagógica y planificación:

Esta fase va dirigida en su totalidad para el docente. Se corresponde en su mayoría con los aspectos desarrollados en el primer apartado de este artículo, para qué utilizar el vídeo, porqué utilizar este vídeo, qué contenido quiero desarrollar, qué tema quiero ampliar.

            Como bien dije antes debemos explicitar claramente la función que ha de desempeñar el vídeo, apartándose del simple entretenimiento, ya que en ese caso carece interés educativo.

            Por otro lado, es en esta fase donde  tendremos que fijar las demás fases a desarrollar, para no dar lugar a la improvisación.

Antes del Visionado:

 En esta fase tendrá lugar la presentación de la actividad al grupo. Podría comenzarse con la realización de varias preguntas referentes al tema, que mediante el visionado se obtengan sus respuestas directamente o se puedan llegar mediante razonamiento.

Si fuese necesario, se podría sugerir algunos aspectos clave a los que se considera oportuno que los participantes presten especial atención durante el visionado.

El objetivo primordial de esta fase es contextualizar lo que se va a ver en relación a los contenidos curriculares que se están trabajando, unificando o ensamblando por tanto ambas actividades en una sola.

Durante el Visionado:

En el transcurso de esta fase, se les encomendará realizar algún tipo de actividad, sin que requiera una atención desmesurada, de modo que deban estar atentos a la proyección y por otro lado, no les suponga una distracción.

Después del Visionado:

En esta última fase, tendrá lugar un debate u otra actividad grupal en relación a lo que se acaba de ver, ya que el objetivo del Cine-forum es completar la experiencia individual mediante el diálogo, estimulando la expresión de las emociones suscitadas y las ideas sugeridas.

 Como objetivo de este debate, se sacarán diversas conclusiones y respuestas a  preguntas que hayan sido planteadas, antes del visionado, o que hayan surgido a lo largo del tema.

 

 

CONCLUSIONES

 

La imagen se convierte en una de las principales fuentes de conocimiento, ya que vivimos en un mundo cuya cultura es eminentemente audiovisual. Tanto el cine, como la televisión, ejercen un gran atractivo sobre los jóvenes. Es por ello, que se contempla el cine como un excelente recurso didáctico para favorecer y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado de las distintas etapas y niveles. Pero no nos confundamos, hemos de tratarlo como eso, como un mero recurso que necesita una planificación previa y cuya finalidad es complementar al currículo y no sustituirlo.

  

 

BIBLIOGRAFÍA

 

  • Lurdes Molina (1990). El vídeo uso pedagógico y profesional en la escuela. Alta Fulla. Barcelona.
  • Alás A. y cols. (2002). Las tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela. Grao. Barcelona.
  • Garcia J. (1987) Fundamentos de la formación permanente del profesorado mediante el empleo del vídeo. Marfil. Alcoy.

 

WEBGRAFÍA

 

  • http://cursos.cepcastilleja.org/mod/forum/discuss.php?d=5640
  • http://carmenfernandezgavilan.blogspot.com/2008/04/el-vdeo-como-recurso-educativo-y-de.html

 

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS

El tipo de aprendizaje a practicar con los alumnos dependerán del área en la que esta se lleve a cabo, así como del ciclo formativo en la que esta se imparta. Por ejemplo en un bachillerato, con la presión que supone tanto para los alumnos y alumnas como para los profesores, y padres, donde cada uno debe de asumir su parte de responsabilidad, cara a unos resultados que condicionarán el futuro profesional del alumnado, y me estoy refiriendo, como no, a la Selectividad, que como todos sabemos, condiciona en gran medida el acceso a las distintas carreras que se imparten en las universidades andaluzas.

 

            En asignaturas que se imparten en Bachillerato y que son obligatorias en Selectividad es difícil poner en práctica tipos de aprendizajes que a pesar de ser innovadores y  de haber podido  dar buenos resultados, suponen de un tiempo más prolongado para su ejecución,  y de un alumnado con el que se pueda emplear.

 

            Este último aspecto resulta de lo más importante, ya que con un alumnado motivado, se puede recurrir a una estrategia de aprendizaje cooperativo, en el que el alumnado realicen trabajos en grupos y después lo expongan a los demás, mientras éstos toman notas de las exposiciones de los compañeros, y además participan activamente formulando las preguntas atingentes que puedan surgir.

 

            Por otra parte, si el profesor requiere de la mitad del tiempo para motivar y  mantener el orden en la clase, entonces resultará muy complicado el empleo de esta técnica de aprendizaje en cursos como el segundo de bachillerato.

 

            Además de lo anteriormente expuesto existe un problema añadido, y que es el más importante, y es que, las pruebas de selectividad, te valoran un aprendizaje memorístico, se trata de que te sepas de memoria una serie de datos históricos, y teóricos, que se tiene que dominar. De esta forma, no podemos poner en práctica estrategias de aprendizaje destinados a potenciar unas cualidades que realmente luego no será lo que valoren en una prueba tan importante como la selectividad. Y para el profesorado la forma más clara de saber el grado de conocimientos asimilados es ponerles las mismas pruebas que luego se encontrarán en esa trascendental prueba.

 

            Una situación distinta ocurre en la enseñanza obligatoria, donde además no existe como añadido la enorme presión mencionada. Por eso es tan necesario contextualizar la enseñanza, valorando el entorno, los recursos (humanos, materiales, etc.), y cómo no, el alumnado,

 

            Hoy en día chocamos en nuestras escuelas  con el modo del aprendizaje activo, pues no es la forma tradicional de enseñanza. Siendo el aprendizaje activo, un modo de enseñanza compresiva. Los alumnos, deben de leer, escribir, discutir, implicarse en las actividades que están realizando, además de las tareas que siempre se han hecho.  Aunque cada vez se están llevando a cabo otras estrategias de enseñanza y aprendizaje en los colegios, y los resultados los veremos en unos años.

 

            Este tipo de aprendizaje es la vinculación de la práctica educativa con la investigación científica, y se fundamenta en distintas teorías de aprendizaje derivadas del modelo cognitivo iniciado por Piaget. Existiendo una referencia para el diseño de las unidades didácticas, que según David Perkins, ofrecen “guías” y “una ambigüedad optima”, dejando un margen de flexibilidad para las distintas situaciones  o condiciones que se puedan plantear.

 

            Por otra parte, actuamos con el aprendizaje generativo cuando tratamos que el alumno indague, descubra, sea creador del conocimiento nuevo y a la vez aprendiz del conocimiento,  pudiendo responder a la resolución de un problema, puede estar basada en un método científico, puede aportar un descubrimiento, o adoptar todas estas formas. Este aprendizaje está fundamentado en las obras de: John Dewey y Jerome Bruner.

 

            Sin embargo, llevar a cabo este tipo de aprendizaje por descubrimiento requieren de unos materiales y preparativos especiales, y pese a todo no hay nada que garantice el éxito, ya que este depende de múltiples factores. Y en este sentido Staer, Goodrum y Hackling en 1998 en una visión general del profesorado de escuelas secundarias, encontraron  que entre el 99% y el 84% de los encuestados pensaban que las restricciones de tiempo y las demandas de materiales eran las barreras más importantes para adoptar este tipo de estrategia.

 

            Además, para beneficiarse de una situación de descubrimiento, los y las estudiantes deben tener conocimientos básicos sobre el problema y deben saber cómo aplicar las estrategias de solución de problemas. Sin estos conocimientos y destrezas sus posibilidades serán muy reducidas. Esto supone que sea cual sea el proyecto a desarrollar tiene que estar en consonancia con las habilidades y destrezas adquiridas.

 

            Y como mencionaba anteriormente, el profesor es esclavo del tiempo, donde le obligan a cumplir unos contenidos mínimos, independientemente de las circunstancias que puedan surgir en la práctica.

 

            Por lo tanto, el empleo de este tipo de estrategia dependerá de la asignatura, de la etapa, del alumnado, y de los recursos didácticos de los que dispongamos.

 

            De esta manera, si hay que dar una asignatura nueva, que es optativa, y donde los contenidos son abiertos, es decir, no están claramente definidos, y hay que ofertarla en la etapa del bachillerato, o también en la etapa obligatoria, como la Educación para la Ciudadanía en el tercer ciclo de Primaria, según Real Decreto;  entonces, el profesor tiene mucho más margen de maniobra, por supuesto, si esta asignatura no entra en la selectividad, de lo contrario tendríamos las mismas circunstancias adversas.

 

            Si ocurre lo anteriormente expuesto, y por lo tanto, el profesor tiene una capacidad de elección mayor, se darán las condiciones perfectas para planificar una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que el alumnado esté mucho más implicado en todo el proceso.

 

            Si menciono tanto esta etapa es por las cualidades que tienen los alumnos y alumnas en esa edad, y algo que nos puede dar una idea de lo que me refiero son los objetivos que el decreto plantea como básico en esta etapa, donde hace especial alusión a desarrollar una capacidad crítica, capacidad de reflexión, y en definitiva, formar ciudadanos del siglo XXI comprometidos con mejorar la sociedad que se han encontrado, con preservar el medio ambiente, con erradicar las desigualdades de toda índole, y especialmente la lacra social que supone la violencia de género. Todo esto que está pasando es algo que deberíamos ver como anacrónico, y sin embargo, por desgracia estamos acostumbrados a desayunar con una noticia de éstas. Algunos de estos objetivos vienen siendo, además, ejes transversales durante toda la etapa obligatoria (Primaria y Secundaria), y serán cada vez más importante durante estos años, dado la alarma social que inevitablemente se ha producido.

 

            Si en algún lado está la solución, está claro que esta pasa por la paideia, vocablo griego que significa educar a los ciudadanos. Por lo que  hace 2500 años sabían que educar a los chicos y chicas era la única forma de vivir en sociedad, y que vivir en sociedad era la forma más humana de vivir, ya decía Aristóteles: “el hombre es un animal político”.

 

            Hacía alusión a las características de los alumnos y alumnas durante esta edad, y es que, según las teorías del desarrollo cognitivo es durante esta etapa cuando se puede apelar en mayor medida a la responsabilidad que supone una mayor implicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

            Resulta fácil convencer a los alumnos de la puesta en práctica de una nueva estrategia, siempre y cuando se les deje de evaluar con el típico instrumento denominado examen. Que por otra parte, siempre deberá ir acompañado de otros, como el seguimiento de actividades, tanto en clase como en casa, la participación activa en clase, etc., siempre teniendo en cuenta las circunstancias de cada uno de los alumnos para no ser injustos. Ya que no podemos entender la igualdad como fundamento para la desigualdad. Es decir, exigir lo mismo a un alumno que está pasando por un episodio trágico en su vida, que a otro que goza de todas las clases de fortuna, supone de por sí una injusticia, y eso, un buen profesional debe tenerlo en cuenta.

 

            Los alumnos y alumnas no son autómatas programables, no son piezas de un engranaje que viven al margen de la actividad de un docente. Éste forma una parte importante de sus vidas, y puede y de debe suponer un referente de comportamiento, donde hay que incluir sentido de la justicia, de la honestidad, de sinceridad, que como decía Ortega y Gasset es el nervio del Universo. El profesor dado su situación estratégica puede suponer un estímulo para el alumnado, e incluso cuando la dictadura de los números digan que tal perfil de alumno o alumna en tal barrio marginal tiene un porcentaje muy alto de reproducir los errores de sus padres.  Con esta opinión no pretendo ser ingenuo, todos sabemos lo fuertemente condicionados que están algunos alumnos por las circunstancias que les ha tocado en suerte. Pero es aquí precisamente, y es a donde quiero llegar, donde el profesor puede suponer el detonante, el estímulo que toca la fibra sensible del alumno o alumna, y que puede suponer salvar una vida. No me estoy refiriendo sólo, al hecho de que ese alumno a alumna adquiera un estatus social gracias a la adquisición de un título universitario, que le abra algunas puertas, sino a que ese educando se convierta en una persona íntegra, en un miembro activo de la sociedad, en un ciudadano, con todo la amplitud de la palabra. Si con el modo de ser de un profesor consigue salvar algunas personas de ese círculo vicioso de la marginalidad su vida habrá tenido sentido. Esa es la obligación moral de toda persona, desempeñar su trabajo con la mejor de las voluntades. Eso es ser honesto. Así es como debe ser, así debe funcionar la sociedad, en la medida en que los ciudadanos se alejen de esta máxima, la sociedad se estará desvirtuando, y entonces en vez de ser el lugar donde el hombre y la mujer adquieren su condición de humano, la sociedad se convierte en una fuente de corrupción para aquellos que de por sí tienen ya unos valores. Y me remito a un proverbio africano citado recientemente por José Antonio Marina: “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Todos sabemos que las personas somos productos culturales, y tenderemos a ver como bueno o malo aquello que la sociedad tienda a ver como bueno o malo. Por lo tanto el profesor no puede ser una isla, una gota de agua en el océano, porque si no, pocas esperanzas tendrá, pero incluso si tuviera que serlo, esa es su obligación. Ser un valuarte, un paradigma en el que el alumnado se pueda ver reflejado, un camino a seguir. Y es que, a pesar de lo desprestigiado que pueda estar en la actualidad la profesión de docente, resulta tan importante como la de médico, o jueces, es más me atrevería a decir, que incluso más, ya que si la educación mejorara, ayudaría a prevenir la delincuencia, así como algunos problemas de salud, ya que malos hábitos que se van adquiriendo desde niños, así como el inicio en las drogas, se podría mejorar en un tanto por ciento más elevado.

 

            Y todo esto viene a colación de lo que anteriormente apuntaba, tratar a todos los alumnos y alumnas igual supone un trato injusto, ya que todos no son iguales, no tienen los mismos condicionantes. Es como pretender que todo el mundo por ley tenga que correr dos kilómetros en menos de nueve minutos, evidentemente el que tiene asma, o una cojera, etc. parte con respecto a sus compañeros de una enorme desventaja. De ahí que actualmente se esté dando tanta importancia a la atención a la diversidad, o lo que muchos llaman la escuela comprensiva,  concepto que viene de EE. UU., y que tanta polémica despertó en su momento. Este concepto no viene sino a fortalecer el concepto de democracia, y va dirigido hacia una igualdad real, y no solamente escrita en unos papeles. Es posible conseguir una atención individualizada no sólo modificando los contenidos, sino también, como apuntaba Tominson, de las siguientes formas:

 

-           El proceso (las actividades que el alumnado aborda para dominar el contenido).

-           Los productos que el alumnado obtiene con su aprendizaje.

-           El ambiente de aprendizaje (todo aquello configura el clima del centro o el alula).

-           El contenido (lo que el alumnado tiene que aprender o cómo el  estudiante  conseguirá acceso a la información).

 

            Todo esto entra dentro de lo que se ha venido en denominar la instrucción diferenciada, cuyo objetivo no es otro sino que todos los estudiantes puedan aprender en la misma clase aunque tengan rasgos diferentes.  El propósito de diferenciar la instrucción es maximizar los crecimientos y éxito individual de cada estudiante conociendo  a cada estudiante y ayudándole en su proceso de aprendizaje.

 

 

 

 

 

         CONCLUSIONES

 

            A modo de conclusión se hace necesario tener en cuenta las siguientes observaciones personales:

 

            En primer lugar, resulta fundamental dominar el área en la que se va trabajar.

 

            En segundo lugar, en función del área y de la etapa donde esta se vaya a impartir, se podrá elegir una estrategia de enseñanza y aprendizaje u otro.

 

            En tercer lugar, la instrucción diferenciada deberá ser una máxima a seguir en el aula. Es decir, pretender una enseñanza individualizada dentro de un aula común. Esto supone enseñanzas diferentes para alumnos distintos, con actividades diferentes para cada alumno o subgrupos dentro del grupo. Ya que lo que es válido para unos no funciona con otros.

 

            En cuarto lugar, y como consecuencia de lo anterior, es necesario que durante todo el proceso, la evaluación tiene que estar presente, y en esta evaluación hay que incluir la autoevaluación. Esto quiere decir que el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere de la retroalimentación, y se hace necesario comprobar si ha habido algún problema, o algo es susceptible de mejorarse durante el proceso. Este es el camino para convertirnos en buenos profesionales.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Arendt, H. (1996). «La crisis en la educación» en Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Bruner, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Nueva York: Macmillan.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. Illinois: Southern Illinois University.