LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

         INTRODUCCIÓN

La acción tutorial está tomando en los últimos años la enorme importancia que siempre tuvo, aunque no se le reconocía. Y es que, entre otros muchos aspectos que se pueden mejorar a través de la acción tutorial estarían:

-       La mejora del clima de aula.

-       La detección o prevención del bulliyng.

-       La personalización en la estrategia de enseñanza-aprendizaje.

-       La sensibilización respecto a los distintos temas transversales.

 

 

FINES DE LA ACCIÓN TUTORIAL

 

Además de las cuestiones anteriormente mencionadas, como el clima de aula, tendríamos los siguientes fines:

 

-       Donde además de aplicar los proyectos del proyecto educativo de cada centro, se deberían desarrollar cinco líneas de trabajo:

-       Gestión de documentación.

-       Información y colaboración con la familia.

-       Coordinación con el resto de docentes.

-       Atención al grupo. Diseñaremos objetivos de tipo social.

-       Atención personalizada a cada alumno/a. Diseñaremos objetivos de tipo personal.

 

Por todas estas razones se hace necesario dotar a los centros de una Acción Tutorial sistemática y estructurada. Ayudando a solucionar los problemas, o dificultades que se puedan presentar  en el grupo, tanto a nivel individual como grupal.  Siempre desde el respeto a las diferencias, así como el desarrollo personal del alumnado y preparar a los alumnos para el futuro.

 

FASES DE LA ACCIÓN TUTORIAL

Durante todas las fases sería necesario contar con el Equipo de Orientación y el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y el Equipo Ciclo.

 

1ª Fase de Sensibilización.

En esta fase se debe implicar todo el profesorado del grupo, aportando cada una su particular visión sobre las necesidades del grupo.

 

2ª Fase de Planificación.

Es la hora de plantear objetivos de la Acción Tutorial, dentro del Proyecto Educativo del Centro. Para ello hay que contar con los recursos personales, materiales y de organización necesarios para conseguirlos.

 

3ª Fase de Programación.

En esta fase se diseñan y planifican actividades, y es aquí donde se tendrían que tener en cuenta la temporalización y la coordinación de las personas implicadas.

 

4ª Fase de Realización.

En esta fase se pone en práctica las actividades diseñadas en la planificación, contando con los recursos preestablecidos.

5ª Fase de Evaluación.

Es la fase de la retroalimentación, o como dicen los angloparlantes, feed-back. Donde se trataría de recoger información en distintos momentos para mejorar el proceso.

 

Aspectos a considerar para la realización del Plan de Acción Tutorial:

-       El contexto.

-       Características del centro.

-       Programar de forma pragmática.

-       Características especiales del grupo.

-       Características del equipo docente.

-       Flexibilidad, revisión y actualización.

 

 

TAREAS A REALIZAR CON LOS ALUMNOS

 

A) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo de clase y en el conjunto de la dinámica escolar.

B) Contribuir a la personalización en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

C) Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje, para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular respuestas y apoyos.

D) Coordinar el proceso evaluador y asesorar sobre la promoción de un ciclo a otro.

E) Fomentar en los alumnos el desarrollo de actitudes participativas, tanto en el centro como en su entorno.

F) Favorecer los procesos de maduración vocacional. Y este último punto resulta más relevante en la secundaría, puesto que es en esta etapa donde el alumno o alumna tiene que comenzar a tomar decisiones curriculares respecto a asignaturas que determinen su elección profesional.

 

  •  Organizar actividades de acogida a principio de curso.
  •  Comentar Derechos y deberes de los alumnos y el Reglamento de Régimen interno, así como informarle sobre el funcionamiento del centro.
  •  Explicar las funciones y tareas de la Tutoría, dándoles oportunidad de participar en la programación de actividades.
  •  Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno familiar y social, e intervenir para favorecer la integración escolar y social.
  •  Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir en ella.
  •  Utilizar el sociograma, la observación sistemática y otras técnicas grupales para obtener información sobre el nivel de cohesión, los líderes, alumnos aislados o rechazados, etc. Y con toda esta información deberíamos de trabajar con los padres para evitar cualquier posible caso de marginación de algún alumno o alumna.
  •  Recabar información sobre los antecedentes escolares y la situación personal, familiar y social de cada alumno a través de los informes anteriores, cuestionarios, entrevistas, etc.
  •  Analizar las dificultades escolares debidas a deficiencias instrumentales, problemas de integración… buscando los asesoramientos y apoyos necesarios.
  •  Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptación de sí mismo, así corno la autoestima.
  •  Estimular y orientar al grupo para que plantee sus necesidades, expectativas, problemas y dificultades, y para que ellos mismos se organicen con objeto de proponer soluciones y líneas de actuación.
  •  Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluación y para comentar y tomar decisiones.
  •  Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de cada uno para ayudarle en la toma de decisiones sobre su futuro educativo y profesional. Analizar con ellos las distintas ventajas e inconvenientes de las distintas opciones.
  •  Facilitar a los alumnos de los últimos ciclos contactos y experiencias directas con el entorno y el mundo del trabajo y el conocimiento de otras opciones y centros.
  •  Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los alumnos en el centro.

 

 

TEMAS A TRATAR CON LOS PADRES

De acuerdo con Galve (2002), los temas a tratar con los padres y madres y las implicaciones de los mismos en los procesos de enseñanza – aprendizaje de los hijos deberán adecuarse a las características de la etapa evolutiva correspondiente, así como a los procesos de aprendizaje que se están desarrollando.

Para la realización de un guión para la reunión  con los padres hay que tener en cuenta ciertos temas que son importantes a tratar entre los maestros y maestras tutores y los padres, y que serían los siguientes: 

 

A) Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas, que faciliten la conexión entre el centro y las familias.

B) Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.

C) Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus hijos.

 

Reunir a los padres para informarles sobre las horas de visita, los horarios de los alumnos, la composición del Equipo Educativo, el calendario de las evaluaciones, las normas sobre el control de asistencia. Comentar las características de la edad y el nivel escolar en que se encuentren sus hijos, así como los objetivos y actividades de la Tutoría.

Por supuesto tiene que haber una colaboración continua entre el tutor y cada uno de los padres a lo largo del curso, para que exista una sintonía, y que exista una sinergia de la que el mayor beneficiario será el alumnado y por ello la sociedad.

Y por último, hay que tener en cuenta que aunque la función tutorial de un grupo de alumnos y alumnas sea responsabilidad del maestro-tutor, también deben de implicarse en el proceso el conjunto del equipo docente en su totalidad, de tal forma que exista una continuidad y relieve en dicha Acción tutorial

 

BIBLIOGRAFIA

ÁLVAREZ ROJO, V. (1995). Orientación educativa y acción psicopedagógica. Madrid: EOS.

ÁLVAREZ, L. y SOLER, E. (1996). La diversidad en la práctica educativa. Madrid: CCS

ÁLVAREZ, M., y BISQUERRA, R. (1997). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.

ARNAIZ, PERE. (1.998). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Grao

BISQUERRA, R. (Coord.). (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis.

CASTILLO ARREDONDO, S. (1998).Acción tutorial en los centros educativos: Formación y práctica.

FERNÁNDEZ BLANCO, A. (1998). La acción tutorial en educación primaria y secundaria

FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, S. (1994).La acción tutorial en los centros de enseñanza

FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, P. (1991). La función tutorial. Madrid: Castalia-MEC

 

EL TRATAMIENTO Y LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA

 

1.   EL PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LAS ESCUELAS DE LOS PAÍSES OCCIDENTALES

1.1      La Cronología

La secuencia de introducción de la educación sexual escolar de forma obligatoria  es la siguiente: Noruega (1950), Suecia (1956), Alemania (1963), EE.UU. (1965), Dinamarca (1970), Francia (1973) y Canadá (1984). En otros como Inglaterra (1943), Italia (1958), Suiza (1965), Bélgica (1966) y España (1981,1990) simplemente se permite.

Desde los setenta ciertos organismos internacionales como la OMS y la UNESCO, vienen decantándose claramente a favor de este proceso (existencia de la educación sexual en las aulas).

Destacar la celebración en Barcelona (1985) de unas Jornadas de Trabajo sobre Sexualidad, éstas diseñaron las líneas maestras que posteriormente informaron la LOGSE en 1990.

1.2      Las Razones

Por los años 50 se produce el progresivo derrumbe de la moral victoriana. Principalmente en los países nórdicos de Europa y en los EE.UU. Como consecuencia se inicia la construcción de otra moral y otra ideología sexual acorde con los nuevos tiempos. Entre los factores que explican estos cambios pueden citarse los siguientes:

  1. El triunfo de las democracias occidentales sobre el fascismo en la II Guerra Mundial.
  2. La separación objetiva entre sexualidad y reproducción con el descubrimiento en 1954 de la llamada píldora anticonceptiva. No conviene pasar por alto el hecho de que, aunque no formase parte del propósito inicial, ese y cualquier otro anticonceptivo hace más gratificante las relaciones sexuales en pareja ya que la separa de cualquier sorpresa indeseada.
  3. Surgimiento de una nueva ideología legitimadora del placer favorecido por el movimiento freudomarxista, las reivindicaciones de grupos feministas, costumbres sexuales inducidas por el contacto con otros pueblos y culturas a través del turismo y los flujos migratorios.
  4. El desarrollo industrial y urbano. Tanto la masiva incorporación de la mujer al trabajo como el fenómeno de la concentración urbana y movilidad geográfica, facilitan el contacto cotidiano entre muchas personas lejos del control familiar y vecinal. Todo ello constituye un estímulo y ocasión facilitadora de la actividad sexual por el encubrimiento y anonimato del ambiente urbano.
  5. Determinadas necesidades económicas pueden determinar cambios en la estructura ideológica de la sociedad. Así, por ejemplo, una conceptualización de la vida excesivamente ascética, supondría un fuerte obstáculo a la actitud consumista necesaria para la consiguiente actualización de beneficios económicos.

Todos estos factores que acabamos de describir contribuían a propiciar la construcción de otra moral, a generar otra ideología y comportamientos sexuales. Un análisis de la historia de la educación sexual en las escuelas pondría claramente de manifiesto la existencia de dos constantes principales de todo el proceso: por un lado, una sexualidad relegada a lo genital-reproductivo y por otro, la ubicación de esa sexualidad y del equilibrio afectivo en la pareja como medio de garantizar la pervivencia de la familia nuclear. Todo lo que no apunte a una de estas vertientes queda en cierto modo reducido al silencio.

1.3      La Controversia

Una vez establecida la necesidad de la educación sexual, surge la polémica entre partidarios y detractores.

Entre los partidarios las cuestiones más debatidas son: ¿quién debe impartirla?, ¿a qué edad comenzar?, ¿cómo impartirla?

Respecto a la primera pregunta, pocos son los que ponen en tela de juicio la responsabilidad legítima de los padres en este tema. Nadie duda la gran importancia del hogar como centro de aprendizaje. El problema estriba en que, a pesar de los cambios producidos en el seno de la sociedad, la familia protagoniza una muy escasa incidencia como fuente de información y educación sexual. Así pues, no es por falta de legitimidad, sino por éstos hándicaps por lo que la escuela y otras instancias sociales empiezan a asumir estas tareas educativas.

En cuanto a la segunda cuestión, la educación sexual en las escuelas de los países occidentales se destina a prevenir y controlar los efectos potencialmente problemáticos derivados de la maduración genital-reproductiva y a encauzar la necesidad de equilibrio afectivo orientándolo hacia el matrimonio.

Por lo que respecta al tercer interrogante, la estrategia comúnmente aceptada incluye las siguientes proposiciones:

a)    La Ed. Sexual ha de insertarse en el marco global del currículum escolar formando parte de los contenidos de las distintas áreas.

b)    La Ed. Sexual debe ser impartida por el propio profesorado de los diferentes centros educativos.

 

1.4      Los Errores

Destacar los siguientes:

a)    La motivación básica para la puesta en marcha de la Ed. Sexual institucional fue evitar los problemas supuestamente derivados de la “liberación sexual” y contener la “ola de sexo” que amenazaba con invadirlo todo.

b)    En consecuencia a lo anterior, la práctica de la Ed. Sexual se reduce a varias charlas que ubican la sexualidad en el restringido marco de la biología de la reproducción.

c)    A pesar de que es una práctica habitual, no es conveniente que sea una persona ajena al grupo clase la que se encargue de dar la Ed. Sexual, por las siguientes razones:

Difícilmente se consigue el clima de confianza necesario, se acaba estigmatizando negativamente esa enseñanza al singularizarla de ese modo, el tema sexual seguirá siendo tabú, no son posibles las aclaraciones posteriores en un diálogo personal, esas clases se reducen casi siempre a una simple información.

 

2.  LA FORMACIÓN Y ACTITUDES DEL PROFESORADO: CLAVE Y HÁNDICAP DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

La necesidad de formación del profesorado ha sido puesta de manifiesto sistemáticamente. Así, un grupo de expertos convocados por la OMS, señalaban la necesidad de que los respectivos ministerios de educación se preocupasen por la inclusión de la formación en Ed. Sexual en todos los programas de formación inicial del profesorado.

En esta misma línea, en unas jornadas de Trabajo sobre Sexualidad, realizadas en Abril del ‘85(Barcelona), se llegaron a las siguientes conclusiones en materia de formación docente:

  • Introducir la Ed. Sexual en la formación inicial de cualquier  profesional relacionado con la enseñanza, y especialmente en las Esc. Universitarias de Formación de docentes de Primaria.
  • Garantizar que en la formación inicial y permanente del profesorado se aborden, las actitudes que estos temas suscitan.
  • Aceptación de la Ed. Sexual de la misma manera que la Ed. Dirigida a otras dimensiones y capacidades humanas. Aceptación de las manifestaciones propias de cada edad.
  • Respeto hacia las ideas y comportamientos ajenos con quienes se adopta una postura de comunicación, diálogo y debate.
  • Reconocimiento y aceptación de la sexualidad como una dimensión humana positiva y digna de ser vivida y estudiada.

 

3.    MODALIDADES DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN SEXUAL

Podemos distinguir con José Luis García (1984) tres tipos de intervención en educación sexual que podrían conformar a la práctica totalidad de los existentes:                                            

  • RESPUESTAS INFORMATIVAS
  • ED. SEXUAL PROGRAMADA
  • ED. SEXUAL GLOBALIZADA.

3.1         Respuestas Informativas

Consiste en responder a las preguntas y demandas formuladas natural y libremente por los educandos cuando se ha creado previamente un clima propicio para ello. Convendría tener muy presentes las siguientes indicaciones:

  • Lo realmente importante es estar en disposición de responder de forma abierta y con total naturalidad a la legítima curiosidad del alumnado.  Cualquier censura podría suponer en el educando un serio retroceso en su interés investigador.
  • Las respuestas han de ser concisas y adaptadas a la demanda que se formula.
  • Si no se es capaz de responder con naturalidad, sin ruborizarse, sin ironías, sin nerviosismos, lo mejor es callarse y dejar al educando en paz.
  • En las respuestas a preguntas sobre la concepción, el embarazo, etc. Huir tanto de las socorridas analogías agrícolas (la semillita), como de las urbanícolas (aquello de que va la madre al hospital), lo que el niño/a quiere saber es lo que paso antes. Hay que referirse a ello como algo que suele deparar sensaciones agradables y placenteras.
  • Se ha de dejar siempre la posibilidad de retomar el tema siempre que surjan nuevas preguntas.

3.2         Educación Sexual Programada

Es la que se realiza a partir de la integración de los distintos bloques temáticos de sexualidad en las programaciones habituales de los contenidos de los distintos niveles educativos.

Una propuesta perfectamente válida para acometer la educación sexual programada en la escuela, sobre todo en lo concerniente a los aspectos prácticos puede ser la de Barragán, F. (1991): La  educación sexual. Guía teórica y práctica. Cuadernos de pedagogía-Paidós. Barcelona.

3.3         Educación Sexual Globalizada

A nadie se le oculta que el educador interviene en el proceso educativo global a partir de una serie de pautas actitudinales y comportamentales que condicionan de alguna manera las del educando. Así que lo importante no es lo que se dice sino cómo se dice y cómo se hace.

 

4.    CONCLUSIÓN

Se puede afirmar que la Ed. Sexual llega a la escuela demasiado tarde, en la etapa de la pre-adolescencia, cuando ya el alumnado ha sido generalmente mal informado, y por otro lado, se ha procedido a implantar la educación sexual en la escuela sin haber previsto en modo alguno la necesaria formación del profesorado, no sólo en cuanto a conocimientos, sino, sobre todo, en cuanto a sus actitudes.

El profesor/a debe actuar con naturalidad ante un tema que viene siendo tabú, pero al que se le están abriendo puertas. Es por ello que nada legítimo sería que el profesor-a se convierta en juez, ni utilice la educación sexual para moralizar, adoctrinar, prohibir, ajustar… untando de moralina sus propias recetas eróticas personales, proyectando con demasiada frecuencia sus propios conflictos y absolutizando e imponiendo, en definitiva sus propios criterios cual si de inexorables leyes se tratara.

 

5.    BIBLIOGRAFÍA

 

  •  
    • BARRAGÁN, F. (1991): La  educación sexual. Guía teórica y práctica. Cuadernos de pedagogía-Paidós. Barcelona.
    • FERRER, F. (1986). Cómo educar la sexualidad en la Escuela. Barcelona: CEAC.
    • FONT, P. (1990). Pedagogía de la Sexualidad. Barcelona: Graó – ICE Universitat de Barcelona.
    • ABENOZA, R. (1994). Sexualidad y juventud. Historias para una guía. Madrid: Editorial Popular.
    • http://www.educar.org/articulos/educacionsexual.asp
    • http://www.cenesex.sld.cu/webs/revisionhistorica.htm

LA LITERATURA EN LOS LIBROS DE TEXTO

INTRODUCCIÓN

 

         Como todo tiene un por qué, la elección del libro de texto no iba a ser una excepción. El motivo de elegir un libro de texto tiene que ser un acto de responsabilidad, y como tal, tiene que ser fruto de un análisis pormenorizado en el que se tengan en cuenta distintas variables. Como ejemplo del mismo, y para el caso de la asignatura de Lengua y Literatura para la educación primaria, se propone en el presente texto un análisis de un libro de texto de tercer ciclo de primaria, concretamente de los textos literarios, ya que intentar abarcar cada uno de los contenidos propios de ambos bloques, más el análisis de las actividades y de las ilustraciones, sería algo demasiado extenso para el presente artículo. Se ha elegido el sexto curso porque la presencia de textos literarios presumiblemente debe ser superior que en los libros correspondientes al primer y segundo ciclo. En este sentido decir que la lectura en el primer ciclo es monosilábica, sobre todo en el primer curso de primaria.

 

         Muchos de los textos literarios que aparecen en el libro de texto forman parte del canon literario tradicional, por lo que la estrategia a seguir para desarrollar la competencia literaria no dista mucho del modelo retórico de la didáctica de la literatura. Por lo tanto, se centran en lo que un conjunto de expertos en filología consideran textos bellos, sin tener en cuenta la preferencia estética de los lectores a los que va dirigido, ni la competencia lectora de los mismos.

 

            Los textos del analizado libro de texto han sido seleccionados con un criterio eminentemente funcional, sirviendo como instrumentos para desarrollar la destreza lingüística oral y escrita. Y  esta decisión de elegir textos con un criterio claramente funcional ha ido en detrimento del amplio abanico de posibilidades que nos ofrece la experiencia de la lectura literaria, donde no podemos obviar el placer que nos puede proporcionar este tipo de lectura y el enriquecimiento personal que supone el mismo.

 

            Podremos comprobar a lo largo del presente artículo como el enfoque de la didáctica de la literatura que ofrece este libro de texto está centrado en las teorías formalistas y estructuralistas, otorgando escasa importancia a la interacción del texto con el alumnado.

 

 

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA LITERARIA

 

            Muchos de los libros de texto parecen centrarse más en desarrollar una capacidad lectora a nivel general que en desarrollar la competencia literaria. En este sentido se puede contemplar como un objetivo prioritario el desarrollo del léxico del alumnado.

 

            No se estaría potenciando el concepto de una lectura literaria como fuente de placer, sino como instrumento al servicio del aprendizaje del lenguaje: expresión y comprensión oral, etc. Sin ofrecer prioridad a los gustos del alumnado, quedando de esta manera esta máxima como un objetivo secundario.

 

            Las consecuencias de esta decisión son evidentes. Aplicando la teoría del aprendizaje denominada condicionamiento instrumental u operante,  investigada por Skinner hace ya varias décadas, se podría concluir que esta forma de enseñar literatura es poco didáctica, y explicaré los motivos. Si a un comportamiento le sigue una consecuencia negativa este comportamiento tenderá a extinguirse. Es decir, si a algo que pretendemos relacionarlo con el placer intelectual (la lectura literaria) lo acompañamos seguidamente de un trabajo rutinario, como son las preguntar relacionadas con el texto, lo que estamos enseñando, desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje es, que no es agradable la lectura literaria. Y por lo tanto, todo lo que no es agradable para cualquier niño dejará de hacerlo siempre que no exista una presión que obligue por parte de los que ejercen la autoridad, esto es padres y profesores.

 

            En este sentido me parece enormemente atingente la siguiente observación realizada por Rodríguez López-Vázquez (2000: 88): “Una primera y urgente tarea en este terreno consiste en sustituir el comentario de textos por el análisis didáctico de textos, y la selección canónica de textos literarios basados en consideraciones estéticas e ideológicas muy discutibles, por una selección basada en la capacidad de obras o fragmentos para proporcionar pautas o estrategias de actuación didáctica con arreglo a normas y valores basados en la formación de la persona”. (Citado por María Isabel Borda Crespo en su libro: Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica).

 

            La estrategia para la didáctica de la literatura que nos ofrecen tantos libros de texto es la más tradicional de las posibles: un texto, que en la mayor parte de las ocasiones es de carácter literario, seguido de actividades rutinarias que consisten en preguntas simples que requieren de respuestas mecánica, donde sólo hay que parafrasear algunos fragmentos del texto.

 

 

CONEXIÓN DEL LIBRO DE TEXTO CON LA BIBLIOTECA DE AULA Y DE CENTRO

 

         Un aspecto importante de los textos literarios que aparecen en los libros de texto es que estén relacionados con la biblioteca de aula o de centro. Con esto se potencia que el alumnado se familiarice con el uso de distintos materiales, interactuando con distintos materiales. Algo que resulta esencial para el actual sistema educativo, volcado como está en el paradigma del constructivismo, y por consiguiente, en una estrategia de enseñanza-aprendizaje activa. Donde e alumnado sea capaz de relacionar distintos contenidos y de buscar la información donde esta se encuentre. Y esto es así porque estamos inmersos en una cultura que cambia a un ritmo vertiginoso, por lo que el mayor logro al que tenemos que aspirar desde las distintas áreas es la capacidad de autoaprendizaje continuo.

 

         Pero, ¿cómo podremos desarrollar esa capacidad de autoaprendizaje continuo?

 

         La respuesta a esta pregunta está estrechamente relacionada con la didáctica de la literatura.

 

        Si como hoy sabemos, la estructura de nuestra inteligencia es lingüística, y al logro de un lector competente estará contribuyendo el desarrollo de la competencia literaria, resultará fundamental una estrategia que colabore en el logro de esta competencia.

 

         La estrategia que parece seguir los autores de los libros de texto es tradicional, y desde luego podría ser más divertida y eficaz. No se desarrolla la creatividad, ni la reflexión crítica acerca de la lectura de los textos, y tampoco se potencia el uso de la biblioteca de aula o de centro.

 

           

ACTIVIDADES SOBRE LOS TEXTOS

           

            Como apuntaba anteriormente, las actividades que el presente libro de texto  propone para trabajar sobre el texto suponen un escaso estímulo para la creatividad y la reflexión. Siendo éstas, actividades que se realizan de forma mecánica, y con respuestas muy cerradas. Sin desarrollar en el alumnado las capacidades cognitivas de orden superior.

 

            Además de no potenciar la enseñanza activa, tampoco se presta especial atención a la enseñanza cooperativa, ya que la presencia de actividades grupales es reducida.

 

            Nos encontramos con un modelo de enseñanza de la literatura anclado todavía en lo tradicional, si bien no es el modelo historicista es porque en esta etapa resulta absurdo, y la forma de trabajar con los textos literarios resulta poco innovadora y por lo tanto poco estimulante para el alumnado.

 

 

LOS TEXTOS DEL LIBRO DE TEXTO

 

            Si entendemos como texto literario el tipo de texto que reproduce un mundo alternativo al real, mostrando en su producción, la historicidad y la convencionalidad de ese mundo real, se puede comprobar como un buen número de textos presente en los libros de texto no se consideran textos literarios.

 

            Los que están presentes en los libros, y que no son considerados literarios, se ajustan en su mayoría a las características propias de textos, que según el género pueden ser: monólogos, diálogos, resúmenes, comentarios, etc., y según el tipo, pueden ser: descriptivos, narrativos o exposiciones, pudiendo tener una función expresiva, informativa, poética o de opinión.

 

            Sin embargo, para el desarrollo de la competencia literaria no es necesario afirmar lo que resulta obvio: que para aumentar la competencia literaria lo que hay que utilizar son textos literarios, acompañada de una metodología acorde a los objetivos. Esta afirmación que en principio parece tan evidente, en muchas ocasiones no lo es tanto en la práctica, es decir, no existe una coherencia entre lo que se pretende y el cómo llegar a esos objetivos.

 

            Puede que parte del problema esté en la raíz del mismo, como herencia del estructuralismo no existe una didáctica de la literatura como área independiente, sino unida a la didáctica de la lengua, y consecuencia de esa filosofía se realizan los libros de texto.

AUTORES QUE SUELEN APARECER EN LOS LIBROS DE TEXTO

 

         En la mayoría de las unidades de los libros del tercer ciclo de primaria aparecen unos 6 textos de media, y la mayoría de los autores de los textos son muy famosos, formando parte del canon literario, que para Enric Sullà (1998) es una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas. Hace referencia por tanto a la elección de libros por parte de nuestras instituciones de enseñanza. [Citado por María Isabel Borda Crespo en su libro: Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica, (pág. 214)].

 

        Resulta necesario insistir en la escasa presencia de autores pertenecientes a la literatura juvenil, y menos aún de nuestro país.

 

         Algunos de esos autores que no necesitan presentación, y por lo tanto solo hay que mencionarlos, como son, entre otros, los siguientes: Baroja, Machado, Cervantes, Gerardo Diego, etc. Otros sí que requieren una presentación porque no son conocidos ni dentro ni fuera de España. En este sentido apuntaré los siguientes:

 

            Fernando Almena: Se inicia en la literatura como autor teatral. Cultiva el teatro y la narrativa, géneros en los que destaca su labor dentro de la literatura infantil, para la que también ha publicado un libro de poesía. Especialista en teatro infantil y juvenil, ha participado como conferenciante, ponente y moderador en cursos, seminarios y mesas redondas, nacionales e internacionales, y publicado artículos en libros y revistas.  Es Vicepresidente de la Asociación Española de Teatro para la Infancia y la Juventud, AETIJ (Centro Español de la ASSITEJ), de la que también ha sido Presidente. Miembro de la juntas directivas de la Asociación de Autores de Teatro (Sección Autónoma de la Asociación Colegial de Escritores) y de la Asociación de Escritores y Artistas Españoles. Socio de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística. Patrono de la Fundación Fomento del Teatro. Ha sido miembro de las juntas directivas de la Asociación de Amigos del Libro Infantil y Juvenil y de la OEPLI (Sección Española del IBBY). Ha estrenado diversas obras para adultos y para niños. Entre teatro y narrativa ha publicado más de treinta libros, aparte reediciones y traducciones de su obra.  Además de la literatura, ha cultivado la fotografía, la escultura y otras artes.

 

            Ángel González: Su poesía está llena de contrastes y discurre entre lo efímero y lo eterno, característica que llevan al lector a divagar y soñar en los temas del amor y de la vida. Ha sido galardonado, entre otros, con el premio Antonio Machado en 1962, el premio Principe de Asturias en 1985, el Reina Sofía de poesía Iberoamericana en 1996 y el primer premio internacional de Poesía Ciudad de Granada e 2004. Actualmente es miembro de Real Academia Española. De su obra se destancan los títulos: “Aspero mundo”, “Palabra sobre palabra”, “A todo amor”, “120 poemas” y “Otoño y otras luces” editado en 2001.

 

         Concha Lagos: Muy temprano mostró su inclinación por las letras, especialmente por la poesía, aunque su primera aparición fue sólo en 1954 con “Balcón”, al que siguieron numerosas publicaciones entre las que se destacan “El corazón cansado” en 1957, “Campo abierto” en 1960, “Los anales” en 1966,  “Por las ramas” en 1980, Premio Ambito Literario, “Con el arco a punto” en 1984, Premio Ibn Zaydún, del Instituto de Estudios Hispanoárabes, “En la rueda del viento” en 1985, “Últimas canciones” en 1996 y “Atados a la tierra” en  1997.
            Ha colaborado en importantes publicaciones literarias como poeta y prosista, dirigiendo por muchos años la revista Agora y ocupando una silla en la Real Academia de Córdoba. Aunque su vida transcurre en Madrid, mantiene un especial interés por todos los temas andaluces, razón que la ha hecho acreedora a la Medalla de Andalucía en el año 2002.

                     

 

CONCLUSIONES

 

            Tras el análisis del lugar de la literatura en libros de texto del sexto curso se pude comprobar como la presencia de textos literarios, y la forma de interactuar con los mismos deja que desear, a juzgar por los objetivos que el currículo establece para esta etapa dentro del campo de la literatura. (La lectura e interpretación de textos literarios requieren unas competencias específicas para cuyo desarrollo el currículo selecciona los contenidos que agrupa el bloque 3, Educación Literaria. La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas. La lectura, la exploración de la escritura, el recitado, la práctica de juegos retóricos o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresión artística y al valor patrimonial de las obras literarias).

 

            Por otro lado, si que se puede apreciar una tendencia a la globalización de contenidos, aunque todavía queda un largo camino por recorrer, ya que sólo se empieza a globalizar en el primer ciclo de primaria, y lo que muchas editoriales entienden por globalizar es coger lo que venía antes en cada libro de cada área y ponerlo en la misma unidad, pero un área a continuación de la otra.

 

            Este libro, al igual que otros muchos, no supone una excepción a ese canon literario que con frecuencia nos ofrecen la mayoría de editoriales. Donde los autores de literatura infantil y juvenil de este país tienen una presencia poco relevante en nuestros libros de textos. En este sentido, y más que nunca, hay que dar la razón al refranero español: “nadie es profeta en su tierra”. Con una cantera de escritores que están especializados en este tipo de literatura sería recomendable hacer el esfuerzo por parte de todo el colectivo docente, y muy especialmente de las editoriales, de comenzar a cambiar el canon literario, y hacerlo desde una perspectiva nueva y ecléctica. Por un lado, teniendo en cuenta los temas transversales, y la enorme contribución que en este aspecto la didáctica de la literatura puede aportar; y por otro lado, se hace necesario tener en cuenta los gustos del alumnado para que en este particular campo de la didáctica se produzca un aprendizaje significativo.

 

            La selección significativa de los textos resulta fundamental. Ofreciendo textos que rompan los estereotipos de todo tipo, incluido, cómo no, los sexistas. Cabe mencionar en este sentido la obra de Carles Cano, así como la de otros muchos que están realizando un magnífico trabajo en este campo. Y resulta decepcionante que estos autores españoles que tan notable obra están desarrollando no encuentren su hueco en los libros de texto. Además resulta doblemente penoso, ya que están en perfecta sintonía con el espíritu de la LOGSE  y de la actual LOE, que le ha tomado el relevo.

 

            A mi juicio, los libros de texto de Lengua castellana y literatura no cumplen de una forma adecuada los objetivos de la enseñanza de la literatura. Los ejercicios son rutinarios y no ayudan a estimular la imaginación, consistiendo en muchos casos en resúmenes, si se tratan de textos narrativos o buscar la rima de los versos en el caso de las poesías. Siendo el único logro al que se aspira con la realización de estos ejercicios el que se produzca una comprensión por parte del alumnado, y su capacidad para expresarse de forma oral o escrita de forma correcta.

 

            Como apuntaba anteriormente, el estructuralismo nos ha dejado como herencia el actual sistema educativo, al igual que todos los anteriores, han sacrificado una enseñanza de la literatura adecuada por una enseñanza de la lengua, estando la primera al servicio de la segunda.

 

            Para una correcta enseñanza de la literatura sería necesario una importante renovación a varios niveles: en primer lugar, superar un canon literario anquilosado en la tradición, en segundo lugar, cambiar de estrategia de enseñanza de la misma en sintonía con los estudios realizados por María Isabel Borda Crespo y Mendoza Fillola entre otros; y en tercer lugar, y en línea con lo anterior, buscar una coherencia entre el espíritu de la LOE y la práctica docente en el área de la didáctica de la literatura. Yendo más allá de la propia literalidad del contenido de la ley, abriendo un nuevo ciclo del sistema educativo donde desde la educación infantil y hasta secundaria, la literatura sea una asignatura independiente.

 

            Son los libros de textos los que nos proponen los textos y la ventana principal de acceso al mundo de la literatura, excepción hecha a los niños y niñas que tienen la suerte de tener unos padres que les permiten un acceso adecuado al mismo. Los libros de textos presentan algunas ventajas, por ello se hace necesario contar con él. Entre las ventajas está el que nos puede ayudar a la hora de abordar determinados contenidos: conceptuales, procedimentales o actitudinales. Así pues, es bueno contar con un libro de texto, pero también hay que procurar apostar por nuevas apuestas editoriales que seleccionen otros textos, y otras formas de trabajar con ellos. Sin embargo también presenta desventajas, y es por ello por lo que no podemos convertirlo en la única herramienta de trabajo que debemos emplear, de lo contrario perderíamos demasiados recursos didácticos  a los que podemos tener acceso, entre otros los recursos TICs: webquest, cazatesoros, etc. Además de la lectura en clase de fragmentos o libros completos de autores como Cales Cano, Mariasun Landa, Asun Balzola, etc.

 

  

BIBLIOGRAFÍA

 

- Borda Crespo, M. Isabel: Cómo iniciar a la lectura; Ed. Arguval, Málaga, 2006.

- Borda Crespo, Mª Isabel: Sobre la animación a la lectura de los libros literarios; Grupo editorial universitario, Málaga, 2005.

- Cano, Carles: ¡Te pillé, Caperucita!; Bruño, Madrid, 2007.

- Esteve, J.M.: (1987). El malestar docente. Paidós, Barcelona, 1987.

 

 

WEBGRAFÍA

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/gabinetemalaga/prinfram/enlaces/activida/ferialib/ferli07/ferli07b.htm