CÓMO EDUCAR EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Justificación

La sociedad en la que hoy nos desenvolvemos, está sometida a constantes cambios, modificaciones que ayudan a la evolución de todo lo que engloba la sociedad (los seres humanos, el medio, la escuela, los útiles que empleamos…).

Es aquí desde nuestro centro educativo y nosotros/as como docentes de Educación Infantil, donde recae una buena parte de dichos cambios, por ello, debemos utilizar herramientas motivadoras e innovadoras, para hacer más atractiva la realidad que protagonizan nuestros pequeños y pequeñas de 0 a 6 años.

Es por esta innovación, que veo necesario hacer especial hincapié en la utilización del ordenador como elemento de apoyo en las escuelas, así como las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que éstas pueden ofrecernos una serie de posibilidades amplias y adaptables a las diferentes necesidades de nuestros protagonistas, es decir nuestros/as discentes.

Más aún, dichas Tecnologías de la información y la Comunicación, quedan recogidas en nuestro Decreto 428/2008 de 29 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, en su capítulo 4, artículo 18: “Materiales de apoyo” y en la Orden del 5 de agosto de 2008, por el que se desarrolla el curriculum correspondiente a la misma, en las Áreas Experiencia y Conocimiento, concretamente, en el Área 3: Lenguajes Comunicación y Representación, en su bloque 4: “Lenguaje audiovisual y las Tecnologías de la Información y la Comunicación”.

La sociedad de la información y la comunicación

Hoy en día vivimos en la era de la información y la comunicación, ya que buena parte de nuestros hábitos giran en torno a dichas tecnologías,

Muchas familias, todavía, experimentan una gran inseguridad e inquietud, enfrentándose a un desafío: “descubrir el modo de educar a sus hijos/as, sin saber cómo hacerlo, en un mundo informatizado para el que no se siente preparada”.

Es ahí donde tenemos los maestros/as y educadores/as una buena misión: Ser guías de nuestros alumnos/as y sus familiares, por este inmenso mar comunicativo.

La escuela ante las Tecnologías de la Información y la Comunicación

¿Cuál es su papel ante los profundos y rápidos cambios que se están produciendo? Las TIC se asocian a transformaciones que afectan a todos los ámbitos de la vida social, familiar, económica, científica, cultural, etc., por lo tanto, su función, más que nunca, es acercarse a la realidad de su entorno para dar las respuestas que la sociedad y sus integrantes necesitan.

En este sentido, como afirma Moral Pérez, M.E. (1998), “los niños/as reciben la mayor parte de la información a través de los medios de comunicación, y la escuela, lejos de aislarse de este entorno estimulante, con valor educativo y rico en contenidos, debe recopilar la información que les suministra y constituirla en conocimiento”. Esto, conlleva plantearse objetivos educativos, tales como: conocer de forma crítica los medios de comunicación, sus recursos técnicos…

Pero, para plantear estos objetivos, el profesorado necesita una adecuada formación en la era de la información y la comunicación, de manera que sepa aprovechar los recursos que el entorno le brinda y favorecer el aprendizaje de los discentes en el aula y fuera de ella.

La formación del profesorado, siguiendo a Gutiérrez Martín, A (1997, pp. 226), ha de tener en cuenta tres importantes dimensiones:

  • Conocimientos y competencias sobre las posibilidades de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), como herramientas, recursos didácticos utilizados en las aulas, y en el sistema de educación a distancia y educación no formal, es decir, el conocer el potencial didáctico de dichas tecnologías.
  • Conocimientos del curriculum oculto, de las implicaciones y consecuencias de las TIC, tanto en el aprendizaje intencionado, propio de la educación formal, como en de la educación informal que proporcionan los medios de masas. Nos referimos a su potencial educativo.
  • Conocimiento del contexto: la realidad escolar donde se desarrolla su labor y la realidad social donde funciona la institución escolar.

Se trata de introducir una visión pedagógica de las tecnologías integradas en el proceso de enseñanza – aprendizaje y, también, de reflexionar sobre su dimensión e influencia en el contexto social, porque genera nuevos valores frente a los cuales se encuentra el niño, que no vive sólo en la escuela, sino en una familia, un barrio, una ciudad, una cultura… se desarrolla en este mundo, convive en la era de la información y la comunicación.

Antes de pasar a una parte más práctica, me gustaría plantearme algunos interrogantes:

¿Cómo aprenden los niños?, ¿qué aprenden?, ¿con quién aprenden?

Las tecnologías digitales pueden permitir a los niños/as volverse aprendices más activos e independientes, tomando a su cargo el propio aprendizaje a través de la exploración directa, la expresión y la experiencia. El foco se traslada de “ser enseñado” a “aprender”.

Mucho de lo que los pequeños/as aprenden en las escuelas fue diseñado para la era del lápiz y el papel. Con las TIC éstos pueden encarar proyectos (y aprender conceptos), que eran vistos como muy complicados para los discentes de la era pre-digital.

La conectividad global puede hacer realidad nuevas “comunidades de construcción del saber”, en las cuales el alumnado de todo el mundo (y los adultos/as), colaboren en proyectos y aprendan unos/as de otros/as.

Pero estos esfuerzos requieren de acercamientos multiculturales, multilinguales y multimodales del aprendizaje.

Pero, ¿están los docentes preparados para ello?

Desde mi humilde opinión, más allá de la dotación de recursos, existen, por un lado, necesidades de formación del profesorado que deben ser resueltas, y, por otro, cuestiones relativas al diseño y la producción de materiales válidos para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Ya que la cuestión clave del uso de los medios informáticos y audiovisuales en educación recae directamente sobre los usos concretos y no sobre los medios en sí mismos.

Por lo que todavía hoy, muchos profesores/as no están preparados/as.

Una vez fundamentado teóricamente este artículo, me gustaría plantear como profesora de Educación Infantil y futura Pedagoga, una serie de actividades prácticas para desarrollar en el aula con los pequeños/as (3 a 6 años) y para invitar a la familia de los mismos/as, a que participen activamente en todo lo que concierne al proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos/as.

En primer lugar los objetivos que pretendo conseguir con este artículo son los siguientes:

  • Conocer las diferentes partes del ordenador y sus funciones principales.
  • Dar a conocer diversas técnicas y recursos webs de utilidad para trabajar en casa.
  • Favorecer la psicomotricidad fina.
  • Hacer a la familia colaboradora activa de las actividades de clase.
  • Introducir al niño/a en el mundo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.
  • Potenciar la autonomía personal.
  • Promover la utilización de diferentes técnicas para el aprendizaje.

Los contenidos que busco conseguir son:

Conceptuales:

  • La era de la información y la comunicación.
  • Internet como herramienta de búsqueda.
  • El ordenador como herramienta de apoyo a la docencia.
  • Las Tecnologías de la Información y la Comunicación y su uso en la escuela.

Procedimentales:

  • Comprensión del cambio en la forma del puntero y lo que esto implica: flecha-movimiento por la pantalla; mano-pulsar en la zona activa; cursos-escribir en ese punto.
  • Coordinación de vista y mano.
  • Fomento de la presentación de diapositivas y el desarrollo de historias a partir de las mismas.

Actitudinales:

  • Aceptación de normas con respecto al uso del ordenador.
  • Hábitos de higiene en el uso de las herramientas digitales.
  • La comunicación, la colaboración y el pensamiento crítico gracias al ordenador.

Las actividades que planteo son las siguientes:

Actividad 1

  1. Título: “Disfruto comunicándome con mi abuelo/a”
  2. Agrupamiento: Por parejas en el ordenador.
  3. Espacio: En la sala de informática.
  4. Multilenguaje: Oral, plástico, musical, Tic.
  5. Desarrollo: Antes de comenzar a desarrollar nuestra actividad, explicaremos a nuestros/as pequeños/as qué programas posee el ordenador para llevar a cabo textos, imágenes, insertar música… con las que poder comunicarnos.

Una vez asimilado esto, aprovechando la festividad en la que nos encontramos, La Navidad, vamos a elaborar nuestras propias presentaciones Power-point, para dejar de lado, regalos tan tradicionales como los Christmas Navideños.

Para ello escribiremos un documento Power-point, en el que expresaremos todo aquello que queremos decirles a nuestros abuelos/as (a través de diapositivas) y seleccionaremos fotos, de nuestras carpetas de clase, que insertaremos con cariño.

A medida que llevamos a cabo la actividad, intentaremos comprender por qué cambia el puntero y lo que implica (flecha-movimiento por la pantalla; mano- pulsar en la zona activa; cursor-escribir en ese punto).

Para finalizar dicha actividad, pediremos ayuda a la docente, que insertara música en nuestras presentaciones Power-point.

Actividad 2

  1. Título: “Descubrimos Escrilandia”
  2. Agrupamiento: Individualmente en familia.
  3. Espacio: En casa.
  4. Multilenguaje: Lecto-escritura.
  5. Desarrollo: Gracias a la era de la información y la comunicación, los niños/as junto a sus madres y padres pueden descubrir nuevas utilidades del ordenador, aplicables en casa, tales como: Escrilandia, una herramienta online que pretende ayudar a los más pequeños/as en el mundo de la lectoescritura, desarrollando así sus habilidades… y ayudando al docente a coordinarse con la familia.

Con esta aplicación, pretendo que el niño/a pueda realizar actividades diferentes, tales como: aprender a escribir una postal, poner imágenes a un relato,…y que no las cuente en el aula, para así intercambiarlas con los compañeros/as.

Es un programa fácil de usar, ya que tiene una mascota que va explicando cada uno de las actividades a realizar, sin olvidar la ayuda de la familia, tan importante en el uso de Internet.

Más aún, aprovecho este artículo para ofrecer algunas páginas webs de interés, tanto a profesionales de la educación (docentes, pedagogos/as), así como a las familias, tan importantísimas en la retroalimentación de sus hijas e hijos.

Páginas webs para profesionales de la educación y familias

  • http://www.cajamagica.net (Animación a la lectura y literatura infantil y juvenil).
  • http://www.chicomania.com (Para las familias y sus niños/as)
  • http://www.educalandia.net/ (Una buena herramienta de organización para el aula y sus alumnos/as).
  • http://www.elhuevodechocolate.com (Lindos cuentos infantil)
  • http://www.internenes.com (Juegos educativos para los pequeños/as)
  • http://www.lastresmellizas.com (Juegos online completamente seguros)
  • http://www.mundoconfamilia.com/juegos/a_reciclaje_ppal_es.html (Muy buenas actividades de reciclaje)
  • http://www.pipoclub.com (Ejercicios de 2 a 12 años)
  • http://www.primeraescuela.com (Manualidades para los más pequeños/as de la casa).
  • http://www.rinconsolidario.org/palabrasamigas (Animación a la lectura)
  • http://www.rif.org (Leamos en familia) (Introducción al inglés).

VALORACIÓN PERSONAL

Para finalizar este artículo no deberíamos olvidar la importancia del tema para formar a los alumnos/as en conocimientos, habilidades y destrezas para promover una educación sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación y su relevancia en la escuela y en la sociedad.

Como decían López y Mendoza (1993): No cabe duda de que el centro educativo es un buen camino para encauzar actitudes y conductas para conservar y mejorar sus hábitos.

Más aún, como valoración personal: Es esencial que los logros alcanzados en el aula, sean reforzados en casa, junto con la familia, ya que ambos agentes son importantísimos para el día a día del pequeño y de la pequeña, en un clima de confianza mutua, donde se respire afecto y cariño.

BIBLIOGRAFÍA USADA

Referencias bibliográficas

  • Del Moral Pérez, M.E. (1998): “Reflexiones sobre Nuevas Tecnologías y Educación”. Editado por la Universidad de Oviedo (Oviedo).
  • López P. y Mendoza R. (1993): Escuelas generadoras de salud. Cuadernos de pedagogía, abril 1993.
  • Mª Carmen Aguilar Ramos (1997): “Las Nuevas Tecnologías y su utilización en la familia y en la escuela”. Editado por la Universidad de Málaga. (Málaga).

Referencias legislativas

  • Decreto 428/2009 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
  • Orden del 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el curriculum correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

Referencias Webs

  • http://www.cajamagica.net
  • http://www.chicomania.com
  • http://www.educalandia.net
  • http://www.elhuevodechocolate.com
  • http://www.internenes.com
  • http://www.lastresmellizas.com
  • http://www.mundoconfamilia.com/juegos/a_reciclaje_ppal_es.html
  • http://www.pipoclub.com
  • http://www.primeraescuela.com
  • http://www.rinconsolidario.org/palabrasamigas
  • http://www.rif.org

RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS: DINÁMICA ‘VIP’ EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Justificación

“A nadie, sea niño o adulto, le gusta el control y el castigo, que siempre consideran una ofensa a su dignidad, sobre todo cuando se ejerce en público.”

Celestin Freinet, La Escuela Moderna Francesa, 1996”

El conflicto no tiene por qué suponer necesariamente un proceso negativo; al contrario, puede convertirse, si se negocia, se consensúan y se integran las diferencias, en un proceso que ayuda a la transformación y evolución tanto del individuo como de la institución educativa. Tendemos a idealizar la niñez como una época sin problemas, pero la tierna edad por sí sola no ofrece ninguna protección contra los daños emocionales y los traumas que pueden enfrentar los niños y niñas. Si sumamos a eso la incertidumbre que forma parte del crecimiento, la infancia puede ser cualquier cosa menos una época sin problemas.

Los conflictos en los centros educativos, y más concretamente en el aula de Educación Infantil, si no se enquistan o degeneran en violencia, puede ser un factor de revitalización del grupo. Pero, para ello, es necesario marcar estrategias constructivas, y entre éstas (P.García, 1998), diseñar acciones alternativas, es decir, construir otros modos de respuesta que impliquen el mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestra actuación, plantear los conflictos como problemas y no como dilemas, y considerar que todas las perspectivas son reales para sus protagonistas.

Soporte Legislativo

Los antecedentes legislativos que dan soporte a la Cultura de la Paz tienen su origen en el Congreso Internacional de Yamoussoukro en 1989, y adoptada como programa de la UNESCO en 1995. Pronto se convertiría en un movimiento mundial con la implicación directa de amplios sectores de la sociedad en todos los continentes, lo que motivó que Naciones Unidas proclamara en el año 2000 como Año Internacional de la Cultura de la Paz, y decidiera la proclamación del Decenio Internacional de la promoción de una Cultura de Paz y No-violencia en beneficio de los niños y niñas del mundo (2001-2010).

La Cultura de Paz es, en definitiva, una cultura de la armonía social fundada en los principios de libertad, justicia y democracia, de tolerancia y solidaridad que rechaza la violencia; procura prevenir las causas de los conflictos en sus raíces y dar solución a los problemas mediante el diálogo y la negociación; y garantiza a todos el pleno ejercicio de todos los derechos y los medios para participar plenamente en el desarrollo de la sociedad. En síntesis, es la cultura fundada en el respeto al derecho humano de la paz.

En el ámbito estatal, la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y cultura de paz, ha establecido una serie de medidas destinadas al ámbito educativo y de la investigación, con el objeto de establecer la cultura de paz y no-violencia en nuestra sociedad.

Asimismo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en los párrafos c), k) y l) de su artículo 1 establece como principios del sistema educativo la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación, la educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no-violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social y el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad afectiva entre hombres y mujeres.

En Andalucía, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, establece como uno de sus objetivos el desarrollo de actitudes de comunicación y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de sus capacidades personales y de su situación social o cultural.

Finalmente, la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía establece el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos.

Los conflictos en Educación Infantil

En la Educación Infantil encontramos problemas derivados del diferente desarrollo físico, conflictos derivados del juego, o conflictos surgidos por la propiedad de algunos objetos en los que utilizan la agresividad instrumental. Bien, profundicemos.

Durante esta etapa, los niños y niñas están aprendiendo a expresar sus ansiedades y temores. Se suele pensar que son demasiado pequeños para entender lo que está sucediendo, pues sucede que incluso los niños y niñas desde muy pequeños/as pueden asimilar los sucesos aterradores de las noticias o conversaciones que oyen por casualidad.

Observemos las señales de miedo o ansiedad que no son capaces de expresar con palabras, ¿están demasiado dependientes y necesitan más abrazos y besos de lo habitual? ¿Comienzan a hacerse pis en la cama o chuparse el dedo después de haber dejado atrás esa conducta? Puede que estén sintiendo la presión de lo que está sucediendo en el mundo a su alrededor.

Rafael López Linares (1998) sostiene que “existen correlaciones entre comportamientos problemáticos de los hijos en la escuela y las circunstancias de las familias. El tipo de conducta que desarrolla un ser humano no está determinado por su herencia genética, sino, básicamente, por la experiencia vivida, por el aprendizaje social que haya tenido, por el ambiente en el que se haya desenvuelto.”

Por un lado, los padres y madres tienen que demostrar interés por el trabajo de sus hijos/as y acostumbrarse a estimularlos. Los sentimientos de éxito refuerzan su confianza, pues en la alabanza de la obra va también incluido el que la ha realizado. Si los padres y madres alientan la autonomía de sus hijos/as y les proporcionan un mínimo de control, estarán facilitando su adaptación personal, escolar y social.

Por otro lado, la figura del docente debe contribuir a elevar el auto-concepto de los padres y madres para que ellos/as, a su vez, eleven el de sus hijos/as. Saldremos todos ganando.

Dentro del aula, el desarrollo de las habilidades sociales implica (Vaello Orts, 2005):

El autocontrol es la capacidad de dominar los pensamientos, las emociones y los comportamientos consecuentes a ellos. Un bajo autocontrol provoca sufrimientos innecesarios y convoca actuaciones encontradas con nuestros propios intereses. La irritabilidad, la ansiedad o la intolerancia a la frustración pueden situarse en el origen de la falta de autocontrol. En cualquier caso, las emociones no son reprimidas, pero tampoco se canalizan adecuadamente.

La autoestima es la evaluación de la propia valía, constituida por cómo nos vemos y cómo creemos que nos ven los demás. Su importancia es incuestionable para otros muchos procesos psicológicos y el bienestar en general.

Nos centraremos en la resiliencia, (Rutter, citado en Vaello Orts, 2005) es la “capacidad de superación de las adversidades, saliendo fortalecido y transformado positivamente por la experiencia”. El término se toma de la ciencia, cuyo significado se refiere a la cantidad de energía que puede absorber un material antes de que comience su deformación irreversible, esto es, la deformación plástica. Expresa, pues, la capacidad de un material de recobrar su forma original después de haber sido sometido a presión.

Los niños y niñas necesitan adquirir resiliencia a través de los adultos que la fomenten y, dentro de nuestras aulas, con la Dinámica “VIP” que comentaré más adelante.

Entendamos el término con una experiencia:

“Rafa es un niño de cuatro años a quién siempre le está pegando Agustín, también de cuatro años. A veces lo tira al suelo y le da patadas. Si Rafa le dice que lo deje tranquilo, entonces es peor, porque Agustín se ensaña aún más con él. Rafa le ha cogido miedo, pero no se atreve a contárselo a nadie por temor a las represalias de Agustín. Un día que fue su madre a recogerlo, encontró a Rafa desaliñado, y él sin poder aguantar más se lo contó todo.”

¿Es Rafa un niño con resiliencia? En este caso, no. Porque no es capaz de hablar sobre lo que le está pasando, podría haber recurrido a la maestra/o, a un adulto/a cercano para que lo ayudase y conseguir que Agustín dejase de pegarle.

Veamos las características de la resiliencia (Grotberg y Suárez, 1996), para saber qué le faltó a Rafa en su actuación.

En la capacidad de resiliencia confluyen las fuerzas del tengo, soy/estoy, puedo. El niño/a resiliente puede recurrir a la fuerza interior soy/estoy, que hemos ayudado a adquirir; puede recurrir a la habilidad con las relaciones humanas puedo, que hemos ayudado a cultivar; y al apoyo que le hemos brindado tengo

Un niño/a sería resiliente si:

  • Tiene fuerza interior soy/estoy.
  • Tiene buena disposición para las relaciones humanas puedo.
  • Sabe comunicarse con los demás y resolver sus problemas puedo.
  • Puede contar con ayuda tengo.
  • Tiene modelos que le enseñen cómo actuar tengo.

Como vemos, la tarea es ardua para el caso de Rafa, el puedo habría solucionado parte de su conflicto. El niño/a no resiliente no sabe actuar adecuadamente y se rebela contra lo que ya no tiene remedio. De hecho, podemos decir que esta capacidad no es innata y la mayoría de los padres, madres y adultos, en general, no ayudan a adquirir la resiliencia. Ello se debe a que es un concepto poco usado y casi ignorado, de ahí, que no se sepa fomentar en los pupilos.

Causas que dificultan la capacidad de resiliencia:

  • Desconocimiento de la resiliencia como actitud para afrontar las situaciones adversas.
  • Incapacidad para adaptarse a los cambios rápidos que exige la vida moderna.
  • Mensajes contradictorios, que obstruyen la resiliencia.
  • Frustración ante el fracaso.
  • Percepción negativa de los acontecimientos vitales.

Los acontecimientos vitales (life events), especialmente las “pérdidas”, son situaciones que pueden desencadenar en los niños/as síntomas de estrés y padecimientos psicosomáticos. Vemos que estas causas suele ser lo normal y cotidiano, y para acercarnos aún más en el cómo resolver los conflictos de forma pacífica, atenderemos al siguiente plan de actuación.

Dinámica “VIP”

Fases del conflicto:

  • Desacuerdo: “Agustín grita a Rafa que tiene una pelota agarrada con los dos brazos.” En este momento podemos prever y anticiparnos.
  • Detonante: es la chispa, el momento en que estalla el conflicto. Rafa no le mira y sigue quieto con la pelota. Agustín pega a Rafa en el brazo y Rafa contesta que le deje tranquilo. Ambas partes están enfrentadas.
  • Evolución: es la historia que rodea al detonante, en este momento se involucran más miembros, agrandando y complicando el problema. “Agustín insulta a Rafa y Rafa devuelve el mismo insulto, se añaden dos niños más que tratan de quitarle la pelota a Rafa y éste pega a uno de ellos una patada.”
  • Desenlace: si no se ha podido intervenir anteriormente, siempre estamos a tiempo para una correcta intervención. Para evitar que el conflicto se mantenga, se polarice o se enquiste, y para resolverlo de forma democrática:
    1. Se convoca a nuestro alumnado: ¡ESPEREN, MOMENTO VIP! Nos sentamos todos/as y cada uno/a en su sitio.
    2. Se pinta con tiza de color un “círculo de la Amistad” en medio del aula, en el que están en pie Agustín y Rafa.
    3. Por turnos, cuentan qué les ha pasado. Con la ayuda del docente-mediador, y sus preguntas, consiguen explicar cómo se sienten.
    4. Los demás escuchan lo más atentamente posible a sus dos compañeros. Antes de que intervengan con sus opiniones, se sientan Rafa y Agustín en el “círculo de la Amistad”, y el docente-mediador cuenta un cuento dibujando en la pizarra el conflicto sucedido.
    5. Asamblea general, todos opinan por orden, aportan soluciones, cambian el final del cuento, proponen otros modos de comportarse, mientras Rafa y Agustín escuchan. La ayuda del docente-mediador, la escucha, la propuesta democrática es crucial en esta etapa para que se llegue a un acuerdo.
    6. Rafa y Agustín se sienten escuchados, queridos y apoyados; proponen su cambio en la conducta, se fomenta el soy/estoy ayudándoles a adquirir fuerza interior; el puedo, cultivando habilidades en las relaciones; y el tengo, ofreciéndoles apoyo.
    7. Una de las mejores estrategias para el cambio de conducta es el refuerzo social. Se presenta la “zona VIP” (unas mesas disponibles en un ángulo de la clase visible a los demás y donde se sienta la gente muy importante porque van a realizar grandes cambios que todos reconocerán, como los grandes presidentes). Antes de sentarse, firman (garabatean) un “contrato de Paz” con bolígrafos de colores. Y se sientan juntos en la “zona VIP” para hacer un dibujo compartiendo el material utilizado.
    8. Los demás siguen sus tareas y el ritmo de la clase sigue su curso.

REFLEXIÓN

Se trata de incrementar el repertorio adaptativo del niño y de la niña mediante habilidades de solución de problemas para afrontar situaciones concretas de la vida cotidiana.

En las situaciones en las que nuestros alumnos y alumnas forman parte de la solución, lógicamente, quieren saber qué pueden hacer para resolver sus problemas.

Este método no consiste en fomentar el conflicto para que todos se sientan importantes, sino al contrario, enfocar el conflicto hacia la comunicación de las partes, desarrollando la capacidad de escucha, de empatía, de imaginación para dar nuevas soluciones, de voluntad para conseguir el cambio y de Armonía para convivir en Paz.

Bibliografía

Referencias de manuales

  • Carmen Batres, Francisco de Paz (2001). Pupitres desiguales. Integrar o excluir: el actual dilema de la educación. La Catarata, Madrid.
  • Ángel Morales Gómez (2001). Problemas en el aula. Colección Claves. San Pablo, Madrid.

Referencia digital

  • American Psychological Association, www.apa.org/centrodeapoyo/guia.aspx

Referencias legislativas

  • Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos.

  • Orden de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

SENTIMIENTOS, PERSONALIDAD, SUEÑOS, DESEOS… EL DIBUJO INFANTIL

INTRODUCCIÓN

La Educación Plástica está dentro del currículum de todas las etapas educativas no universitarias porque es imprescindible. Comenzamos este artículo con esta afirmación, porque aún a sabiendas de parecer simplistas, la consideramos muy importante para anular, desde un principio, todas las consideraciones en las que la Educación Plástica es apreciada en tanto en cuanto fomenta la imaginación y proporciona disfrute, pero se anula como objeto de conocimiento.

Parece sorprendente que nos encontremos en una sociedad que mientras, por un lado, potencia social y económicamente al “artista” y, especialmente, al artista plástico, por el otro, abandona totalmente la formación básica de dichos aspectos plásticos que, más tarde, serán tan apreciados.

Isabel Cabanellas señala los principales obstáculos que se presentan en el contexto general de la educación para una Educación Plástica:

-       La abundancia de los dibujos estereotipados en los libros de texto de infantil y primaria.

-       La copia de láminas, donde la expresión está supeditada a la técnica y no está al servicio de una mayor y mejor expresividad.

-       La inadecuación de algunos métodos al desarrollo cognitivo de los niños y niñas y el desconocimiento de los procesos de maduración y aprendizaje.

-       La falta de correspondencia entre los niveles alcanzados en el lenguaje plástico y el nivel real de desarrollo intelectual, observada en gran número de escolares.

-       Y la no valoración de la libre y auténtica expresión infantil.

La educación Plástica ocupa un lugar destacado en los fenómenos de la comunicación y la expresión. En Psicología y Psiquiatría, algunos aspectos de la misma, como la evolución del grafismo y el trazo en el niño y niña, han constituido una forma de indagar en determinados aspectos de la personalidad infantil como la inteligencia, el desarrollo evolutivo, la creatividad, los conflictos afectivos, etc. Entendida, así, como lenguaje, constituye un medio ideal de comunicación y expresión de los niños en sus primeras edades, impregnado de afectividad y de su visión/representación del mundo, que mantiene una serie de diferencias con los demás lenguajes o códigos sociales que merece la pena reseñar.

Todo lo comentado nos lleva a la conclusión de que la Educación Plástica y sus manifestaciones expresivas sólo tendrán un verdadero valor educativo si estamos dispuestos a aceptar cualquier tipo de representación como una forma de expresión comunicativa, valorándola en sí misma de manera positiva sin pretender modificarla según nuestros propios códigos estéticos.

En cuanto a la relación del tema que estamos viendo con el currículo decir que podemos verlo especialmente justificado y tratado a través de nuestra vigente y actual Ley de Educación 2 de mayo de 2006  (L.O.E), en la que observamos que la finalidad principal de la Educación Infantil es el desarrollo integral de los niños y niñas de cero a seis años de edad, es aspectos físicos, cognitivos, sociales y afectivos. Como hemos podido ver anteriormente la Educación Plástica va a potenciar todos estos aspectos.

De este modo, nuestra ley de Educación en Andalucía (L.E.A), coincide con esta finalidad. Para concretar aún más acudimos a nuestro Decreto 428/2008 de 29 de julio por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, en el artículo 4. Objetivos Generales de Etapa podemos ver el objetivo d) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

También en nuestra Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, en la tercera Área de conocimiento y experiencia: Lenguajes: Comunicación y Representación, concretamente en el bloque IV Lenguaje artístico, musical y plástico.

EL DIBUJO INFANTIL

En todo momento hemos estado hablando de Educación Plástica, de este modo nos referimos a las actividades en las que el aspecto manipulativo juegan un papel importante, por ejemplo, a la pintura, el modelado, el dibujo, etc. Concretamente a continuación nos vamos a centrar en este último, en el dibujo, y en cómo los adultos y sobre todos los docentes podemos interpretar las producciones de nuestros pequeños y pequeñas.

El dibujo representa en parte la mente consciente, pero también, y de una manera más importante, hace referencia al inconsciente. No debemos olvidar que lo que nos interesa es el simbolismo y los mensajes que el dibujo nos transmite, no su perfección estética.

Sin darse cuenta, el niño y la niña traslada su estado anímico al papel. Por ello no es conveniente obligarlo a dibujar, si él o ella no sienten la necesidad de hacerlo. Debe dibujar por placer, nunca por obligación. Con estos dibujos podemos obtener muchas ventajas en el desarrollo general de la persona, algunas de estas son:

  • La psicomotricidad gruesa y fina.
  • Las bases para la escritura y la lectura.
  • La creatividad y la expresividad.
  • La confianza en sí mismo.
  • Las conexiones neuronales.
  • La maduración emocional, intelectual y psicomotriz.
  • La formación de la personalidad.

Existen varias concepciones de diversos autores, respecto a las etapas por las que pasan los pequeños y pequeñas, aquí vamos a nombrar algunas indicaciones habiendo realizado un estudio de cada una de ellas. Dado que cada niño y niña posee un ritmo propio, es posible que las edades mencionadas varíen ligeramente.

De dieciocho meses a los dos años:

En estas edades, les gusta garabatear libremente sobre grandes superficies. Este primer garabato supone la primera expresión gráfica de lo que más adelante serán trazos que irán tomando progresivamente forma y contenido. Su coordinación motora todavía suele ser torpe.

De dos a tres años:

En esta etapa el niño y la niña es capaz de ir dando forma a los garabatos. Ya no se trata sólo de líneas inconexas sino que se observan agrupamientos de trazos en formas con contornos. Pueden ser los primeros intentos de representar objetos del mundo real. Suele también empezar la experimentación con diferentes colores. En esta etapa ya podemos distinguir algunos rasgos del temperamento del niño y la niña. Es aquí cuando va a comenzar a probar diferentes herramientas: el rotulador, el lápiz, la acuarela, lápices de cera, etc. En esta fase la experimentación predomina sobre la expresión. La coordinación se va desarrollando y pronto llegará a coger firmemente en su mano los lápices que esté utilizando.

Entre tres y cuatro años:

El niño y la niña comienzan a expresarse a través de sus dibujos. Algunas veces antes de realizar los primeros trazos en el papel, nos dicen lo que pretenden dibujar. Esta nueva etapa tiene mucha importancia en el desarrollo del niño, ya que nos indica que el pensamiento de los niños y niñas han cambiado, pues conectan los movimientos realizados para el dibujo con el mundo que los rodea. Entre estas edades la figura humana se perfila, evoluciona de un simple monigote con piernas y cabeza a una figura más completa en las que ya se han incorporado el cuerpo y los brazos. La cabeza con frecuencia aparece muy grande al igual que los ojos. En los niños más detallistas puede que también se incorpore el pelo.

De cuatro a cinco años:

Comienza a elegir los colores en función de la realidad, y tal vez al escribir pierda interés en el dibujo. Su capacidad imaginativa es muy fuerte.

Las diferentes estructuras cognitivas han ido madurando y el dibujo es una más de las facetas en el que el niño ha progresado. Ahora la figura humana comienza a ser perfectamente identificable y presenta la mayoría de los elementos principales: Cabeza, cuerpo y extremidades superiores e inferiores. En la cara pueden observarse los ojos y la boca. La nariz y las orejas suelen tardar un poco más. La presencia del cabello es también habitual. Además aparece otro aspecto importante: la diferenciación. Cuando se pintan varias figuras humanas, el niño es capaz de pintar en cada una de ellas rasgos diferenciales (más grande, más pequeño, con pelo, sin pelo, alegre, con algún objeto en la mano, etc.). Este detalle es importante dado que es un síntoma de creatividad y de capacidad de observación del entorno.

De cinco a seis años:

El dibujo se consolida en estas edades. Cada niño y niña lo hace a su forma y con su propia destreza. Ahora los dibujos van a mantener un elemento común entre todos los pequeños y pequeñas, su capacidad de ser una plataforma comunicativa, un escaparate donde se nos va a mostrar un mosaico de sensaciones y emociones, es decir, el mundo interno del niño y la niña.

REACCIONES ANTE EL DIBUJO

Una vez vistas estas etapas y edades del dibujo infantil, veamos cómo los niños y niñas reaccionan ante sus dibujos, es decir, cuando los pequeños se sitúan frente al papel, dispuesto a dibujar, su actitud puede no ser siempre idéntica. En ocasiones comienza a dibujar y luego lo tacha, otras veces, tira el dibujo ya comenzada a la papelera, también puede que trate de borrar los trazos que no le complacen totalmente. Estas diferentes reacciones nos demuestran sus estados de ánimos. Por ejemplo, un dibujo tachado revela que el pequeño o la pequeña experimenta una cierta agresividad derivada de un suceso determinado, mientras que el dibujo tirado a la papelera denota afirmación y determinación. En cuanto a los que tratan de borrar sus dibujos, es como si a sí mismos se dijeran “¡qué difícil es afrontar los hechos! ¿por qué no borramos este suceso?”

También podemos encontrar a niños y niñas que al dibujar lo hacen en silencio, canturrean o van dando explicaciones sobre los trazos que están realizando, todo esto también va a tener su significado. Podemos decir así, por ejemplo, que un dibujo en silencio puede indicar concentración, o que el niño o la niña que canturrea puede significar una necesidad de animar el ambiente, y es un modo sutil de atraer y retener la atención de los demás.

ELEMENTOS DEL DIBUJO

En todo dibujo existe una serie de elementos a través de los cuales podemos ver la evolución y el desarrollo en los niños y niñas, a continuación nos vamos a centrar en dos de ellos: el trazo o la línea y el color.

La línea como elemento primario del lenguaje visual evoluciona en la representación gráfica de una forma paralela al desarrollo cognitivo y motor de los niños y niñas de la Etapa de Educación Infantil y, a la vez, puede ser un recurso didáctico importante para desarrollar, a través del aprendizaje, estas facetas del desarrollo del alumnado.

El estudio de la línea en las producciones del alumnado nos lleva a verlo no sólo como una destreza manual importante, sino como un mecanismo esencial para la expresividad de sus obras. La expresividad de la línea genera distintas sensaciones en el observador, el trazo nos da idea de movimiento, espíritu rebelde o pacífico, fuerza, dramatismo, dolor, fantasía, etc. Según sean continuos, oblicuos, estén borrados, etc.

  • El trazo continuo: Un movimiento que se desplaza por el papel sin ser interrumpido indica un espíritu dócil. Cuando las líneas son precisas, señalan cierta armonía. De esta forma nos encontramos ante un niño o niña que respeta a su entorno, buscando tanto su bienestar físico como la paz.
  • El trazo borrado o cortado: Este trazo se opone al anterior. Tras haber comenzado con entusiasmo, el pequeño se detiene, observa lo que ha hecho y comienza de nuevo. De esto podemos señalar que hay periodos en los que los más pequeños toman conciencia de nuevas necesidades y por tanto podemos percibir su indecisión. De esta forma el niño y la niña se pregunta si seguirá todo igual que antes o si las cosas cambian.
  • El trazo oblicuo: Este trazo puede representar energía o ímpetu. El trazo oblicuo es vigoroso, sin ser por ello necesariamente agresivo. El estudio de este trazo debe completarse con el de la presión que se ejerza sobre el dibujo.

En cuanto a los colores usados para el dibujo, podemos decir que antes de los cuatro años tiene claramente una importancia secundaria para el niño y la niña, desde el punto de vista del dibujo. Los colores les atraen, puede incluso distraerle en su trabajo, pero le atraen en cuanto a estímulos visuales.

Es alrededor de cinco o seis años, cuando comienza a distinguir claramente los colores de las cosas. A partir de ahora, siempre que quiera representar un objeto determinado utilizará el mismo color, así todos los cielos serán azules, las hojas verdes, etc.

La simbología de cada uno de los colores admite dos interpretaciones, una positiva y otra negativa. El estilo del dibujo y el conjunto de los colores determinarán que nos inclinemos hacia una u otra de tales interpretaciones. En este sentido, lo que nos va a interesar de los colores es el mensaje, plasmado consciente o inconscientemente. A continuación veremos unos ejemplos con diferentes colores.

El rojo:

Es el primer color que el niño y la niña aprenden a distinguir. Este color representa la sangre, la vida y el ardor, es un color fundamentalmente “activo”. Mejora el metabolismo humano, aumenta el ritmo respiratorio y eleva la presión sanguínea. Los niños y niñas que emplean preferentemente este color pueden querer decir que son de naturaleza enérgica y que poseen cierto espíritu deportivo, o bien que están viviendo algún tipo de agresividad que puede ser destructiva.

El amarillo:

Simboliza la luz del sol, el amarillo representa el conocimiento, la curiosidad y la alegría de vivir. El amarillo sugiere el efecto de entrar en calor, provoca alegría, estimula la actividad mental y genera energía muscular. Los pequeños que usan frecuentemente este color en sus dibujos suelen ser más expresivos que los demás, son de naturaleza generosa, extrovertidos, optimistas y muy ambiciosos. Van a lograr sus metas con gran facilidad, pues su potencial es enorme. Cuando el amarillo es excesivo, nos hallamos ante niños que les gusta planificar su tiempo con antelación, son exigentes consigo mismo y con los otros y pueden ser agotadores para los que les rodean.

El naranja:

Combina la energía del rojo con la felicidad del amarillo. Se le asocia a la alegría, el sol brillante y el trópico. Representa el entusiasmo, la felicidad, la atracción, la creatividad, la determinación, el éxito, el ánimo y el estímulo. Expresa una necesidad de contacto social y público. Es un color muy caliente, por lo que produce sensación de calor. Sin embargo, el naranja no es un color agresivo como el rojo. El niño o la niña que en sus dibujos prefiere los tonos anaranjados se suele inclinar hacia la novedad y hacia las cosas que se realizan de un modo rápido. Disfruta de los juegos de grupo, en los que demuestra su espíritu de equipo y de competencia. Va a ser un niño o niña impaciente por naturaleza, a quien no le atraen los juegos que exigen concentración y un cierto sentido de la observación.

El azul:

Es el último color que los niños distinguen. Es el color del cielo y del mar, por lo que se suele asociar con la estabilidad y la profundidad. Representa la lealtad, la confianza, la sabiduría, la inteligencia, la fe, la verdad, la armonía y la tranquilidad; sin embargo, también puede reflejar un cierto aspecto linfático. Se le considera un color beneficioso tanto para el cuerpo como para la mente. Retarda el metabolismo y produce un efecto relajante. Es un color fuertemente ligado a la tranquilidad y la calma.

Los niños que prefieren el azul a cualquier otro color nos están diciendo que son introvertidos y que desean ir a su propio ritmo. No se les debe forzar ni hacerles cambiar de costumbres y  tendrán pocos amigos.

El verde:

Es el color de la naturaleza por excelencia. Representa armonía, crecimiento, exuberancia, fertilidad y frescura. Tiene una fuerte relación a nivel emocional con la seguridad. El color verde tiene un gran poder de curación. Es el color más relajante para el ojo humano y puede ayudar a mejorar la vista. Se compone de amarillo y azul, reflejando así la curiosidad, el conocimiento y el bienestar.

Los niños y niñas que utilizan el verde frecuentemente, están mostrando cierta madurez. Comprenden lo que se les explican y disfrutan experimentándolos por sí mismos. Sabe cuando se le miente o cuando se le ocultan ciertos hechos.

El negro:

Representa el poder, la elegancia, la formalidad, la muerte y el misterio. Es el color más enigmático y se asocia al miedo y a lo desconocido. El negro representa también autoridad, fortaleza, intransigencia. También se asocia al prestigio y la seriedad. Con frecuencia este color es mal interpretado. Cuando los dibujos de los pequeños contienen mucho color negro, los padres se suelen inquietar, ya que suelen asociarlo a las fuerzas del mal o a los malos pensamientos.

El niño o la niña que habitualmente emplea el negro nos está transmitiendo que tiene confianza en sí mismo, es decir, que el día de mañana no se le podrá asustar fácilmente. Sin embargo cuando el color negro va acompañado del color azul, podemos estar ante un niño o niña depresivo, con tendencia a sentirse derrotado.

El malva:

Aporta la estabilidad del azul y la energía del rojo. Simboliza poder, nobleza, lujo y ambición. Los pequeños que usan este color con frecuencia son extrovertidos y a su vez introvertidos. Se puede decir así, que alterna dos periodos: durante un tiempo parece que se integra con los demás y luego se retira, abandonando al grupo que parecía serle tan favorable.

Estas pautas son pinceladas de lo que podría ser el bagaje del conocimiento infantil, y no obstante podrá servirnos de ayuda para adentrarnos en él. Los niños y niñas en sus producciones plásticas “cuentan” lo que se siente del mundo que le rodea, que difiere del mundo que los adultos vemos.

En ciertas etapas del desarrollo infantil, los infantes pueden repetir espontáneamente ciertas formas para asegurar su dominio en ellas. Una repetición estereotipada no presenta ninguna variación, mientras que el uso flexible de un simbolismo se revela por ciertos cambios y modificaciones. Un niño o niña que dibuja, por ejemplo, un jardín con flores las representará en distintas posiciones, y algunas serán altas, otras bajas, algunas estarán inclinadas…En cambio, la repetición estereotipada de una flor se hará sin sentido, sin que revele ninguna experiencia o relación por parte del niño. Esto puede indicar que lo hace como medio de evadirse de un mundo de continuos cambios y nuevas experiencias.

Es en la etapa de Educación Infantil y en los primeros años de la Educación Primaria es frecuente que el niño o la niña al dibujar utilice estereotipos para dibujar determinadas cosas, pero en ocasiones no es como pensamos y no todas las casas, árboles, soles o lunas son iguales. Como ejemplo vamos a poner el dibujo de una casa ya que es el tema que los más pequeños suelen elegir frecuentemente para sus dibujos. Entre los elementos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar el dibujo de una casa, figuran sin duda su orientación espacial, la presión y los colores empleados. También se debe tener en cuenta el tamaño de la casa, el número de ventanas, si hay o no chimenea…En el caso que los niños dibujen una casa grande puede revelar que esté viviendo una fase más emotiva que racional, mientras que una casa demasiado pequeña es señal de un estado anímico más introspectivo.

Con respecto a las ventanas podemos decir que cuantas más ventanas haya en la casa dibujada por el niño o la niña más curiosidad tendrán estos por saber qué es lo que ocurre a su alrededor, sin embargo la puerta es la que nos va a indicar el tipo de contacto con ese entorno. Unas ventanas pequeñas nos pedirán que seamos discretos y prudentes con estos niños. Unas ventanas grandes van a reflejar una gran curiosidad ante la vida, pero también puede indicar que no terminan de estar totalmente satisfechos, pues desearían algo más abundante y mejor.

CONCLUSIÓN

Para finalizar y a modo de conclusión podemos decir que un niño o niña que es afectiva y emocionalmente libre y no está inhibido en lo que concierne a la expresión creadora se siente seguro para afrontar cualquier problema que se derive de sus experiencias. Se identifica estrechamente con sus dibujos y se siente independiente para explorar y experimentar con toda una variedad de materiales. Su arte se encuentra en un estado de constante variación y no teme cometer errores, ni se preocupa por el éxito o gratificación que va a tener en su caso particular. La representación que realizan niños y niñas a través de sus producciones plásticas no son más que un medio de representación de su vida, sus sueños, sus miedos o frustraciones, debemos encontrarnos especialmente atentos a sus producciones ya que nos marcan determinadas pinceladas de su personalidad tal y como hemos visto a lo largo del tema tratado.

Como Rabelais decía “Un niño o niña no es como una vasija que se llena, sino como un fuego al que hay que saber encender”

Es por esto que desde la escuela debemos propiciar experiencias plásticas donde los pequeños se puedan expresar libremente y pueda convertir sus dibujos sin sentido o sentimientos en una pequeña obra de arte.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:

  • Legislativa:

-       Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E)

-       Ley de Educación en Andalucía (L.E.A)

-       Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

-       Orden 5 de agostos de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

  • Básica:

-       Lowenfeld, V. y Lambert, W (1980): “Desarrollo de la capacidad creadora” Kapeluz.

-       Nicole Bédard (2003): “Como interpretar los Dibujos de los Niños” Sirio.

-       Revista Digital “Investigación y Educación” nº 23 julio de 2006.

  • Web:

-       www.juntadeandalucia.es/educación

-       www.psicodiagnosis.es

-       http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaens/n23/23040118.pdf

TRABAJAR POR PROYECTOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Justificación

Los proyectos de Investigación en el aula de Educación Infantil son un método muy novedoso dentro del marco educativo, este sistema de trabajo  supone el que de verdad seamos conscientes de la importancia que tiene que los niños/as, sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. Se aplica mediante un sistema de trabajo basado en la observación del niño desde los cuatro marcos que configuran su personalidad: neurológico, psicológico, pedagógico y familiar.

            Al trabajar mediante la metodología de proyectos es fundamental tratar los valores cómo: respeto, aceptación, ayuda, cooperación etc, por ello en nuestra labor cotidiana debemos respetar a los niños y niñas, y esto incluye sus intereses, deseos, sus necesidades etc, ya que de esta forma es como trabajamos la diversidad, dando a cada niño/a la posibilidad de expresarse y siendo todos quienes les ayudemos en su proceso de investigación.

            Para hablar de trabajo por proyectos, tenemos que citar el constructivismo, ya que el conocimiento se construye como un proceso de interacción entre la información procedente del medio y la que el sujeto ya posee, y a partir de las cuales, se inician nuevos conocimientos. Aquí es fundamental hablar, del conocimiento construido por uno mismo.

            Por tanto podemos hablar de unos fundamentos pedagógicos, en los que se sustenta esta metodología:

  • La enseñanza por descubrimiento (Jerome Bruner)

 

  • El aprendizaje significativo (Ausubel)

 

  • La globalidad (Decroly)

 

  • El desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales (Piaget)

 

  • El constructivismo en el lenguaje (Vigotsky)

 

  • La evaluación procesual

 

Esta metodología de trabajo sustenta los principios de intervención educativa. Estos principios contribuirán al desarrollo físico, afectivo, social y moral de los niños y niñas. Dichas finalidades se encuentran recogidas en nuestra actual y vigente Ley Orgánica de Educación (LOE) en su Artículo 12, punto 2.

De este artículo se desprende la importancia de que en nuestra etapa educativa trabajemos todas las capacidades, siendo el enfoque globalizador el más adecuado para ello.

Así la LEA coincide con la finalidad establecida por la LOE en dicho sentido, más concretamente en su artículo 41.2

Y por supuesto apoyándonos en nuestro Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, vemos como en su artículo 6 donde se recoge las orientaciones metodológicas, el primero de sus principios hace mención a la importancia de llevar a cabo una metodología basada en el enfoque globalizador, así como aprendizaje significativo en nuestros alumnos/as

Desde una base legal, la metodología de propuesta-proyecto, la encontramos recogida dentro del ANEXO de la Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el Currículo de Educación Infantil en Andalucía.

¿Qué son los proyectos?

 

            Su inspirador fue W. E. KILPATRICK quién lo basó en dos grandes principios:

-       La actividad como instrumento a la hora de producir aprendizajes y como facilitadora de los procesos de socialización e individualización.

-       La solución de problemas como medio para integrar los intereses e inquietudes de los alumnos/as en los proyectos de trabajo. 

 

El método de proyecto es un proceso innovador, válido para cualquier momento y edad. Es una forma de aprender a vivir, de aprender a ser, a buscar metas, a poner los medios para conseguirlas y a autoevaluarse. Es un sistema de trabajo que parte de los intereses y motivaciones de los niños/as.

Antes de comenzar con un proyecto en el aula debemos de partir de dos ideas, que son:

- ¿Qué saben?

- ¿Qué queremos que sepan?

Con ello surge el método de propuestas:

En el grupo clase surge un interrogante, el cual lo resolveremos entre todos en nuestra asamblea. Comenzamos poniendo las ideas de los niños y niñas en un mural en blanco. Así al terminar el proyecto, tenemos delante el proceso que hemos seguido con cada uno de los pasos que hemos ido dando, para conseguir aquello que queríamos, nuestro mapa conceptual.

Una vez captada la información que nuestros niños y niñas quieren saber debemos implicar a las familias.

Sabemos lo difícil que es en la actualidad implicar a las familias en la vida de la Escuela. Nuestra experiencia nos demuestra que con esta forma de trabajo ellas también se sienten muy motivadas e implicadas, siendo partícipes del Proyecto, ya que ofrecemos muchas y variadas vías de implicación, como pueden ser:

-       Aportación de Información: Internet, Libros, Cuentos, Periódicos, Láminas, fotos, juegos, revistas, etc.

-       Podemos tener la visita de algunos de ellos, aportándonos información sobre el tema que estamos trabajando.

-       Libro de viajero sobre el Proyecto: Es un libro de consulta que se inicia en el aula y se va ampliando con la información que las familias van aportando.

-       Salidas: Realizaremos salidas que estén relacionadas con el tema.

A continuación vamos a ver un proyecto de investigación para nuestra aula de Educación Infantil:

Comenzamos creando el ambiente en nuestra aula haciendo aparecer en clase la imagen de un personaje mítico en los cuentos tradicionales como es el lobo. De esta manera comenzamos a hablar en qué cuentos aparece, si nos da miedo o no, qué hace el lobo, etc., apuntando todas las ideas de los niños y niñas en nuestro mural de aula.

Este mismo día hacemos llegar a las familias una nota informativa (elaboramos el texto en conjunto, le hacemos copias dejando algunas palabras sin escribir para que los niños y niñas rellenen a su manera).

Las familias empiezan a mandarnos a la clase distintos materiales relacionados con el tema: cuentos, comics, imágenes, textos, dibujos de internet, etc.

Todo el material se va dejando en una zona del aula habilitada, a la que los niños y niñas se acercan para ver, jugar, comentar, etc.

En la asamblea, vamos comentando la información que llega: leyendo imágenes, anticipando la lectura de algunas palabras, escribiendo algunas palabras claves, jugando con palabras (empieza igual que…es más larga que…suena como, etc.), leemos juntos y escribimos el título del libro, cuento, y surgen actividades y nuevas propuestas para hacer en clase.

            En nuestro rincón de los cuentos tendremos presente la figura del lobo, en numerosos cuentos como pueden ser, Los tres cerditos, Pedro y el Lobo, Caperucita Roja, Los siete cabritillos, etc., todo para motivar en la realización de este Proyecto de Investigación.

            Una vez motivados nuestros niños y niñas, comenzaremos con el desarrollo de nuestras actividades, donde proponemos distintos talleres como realizar una careta del lobo, realizar la dramatización del cuento de los tres cerditos con diferentes ritmos gesticulados, todo con la finalidad de que los niños y niñas de educación infantil vean la figura del lobo como un personaje más, alguien indefenso, y lo más importante, que no da miedo.

            Para contribuir a evitar el miedo al lobo de los cuentos, vamos a ser nosotros los que nos lo vamos a comer, y ¿cómo?, realizando una tarta con la cara del lobo, y juntándonos todo el ciclo para comérnosla.

            Este proyecto de Investigación tiene una finalidad muy clara y es la de estimular a que los niños y niñas tengan interés por la lectura y sobre todo tendremos presente a que las familias colaboren en la lectura de cuentos donde la figura del lobo esté presente en nuestra aula.

Como conclusión, no podemos olvidar que la base del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado se encuentra en los principios de intervención educativa, usados por los docentes en su práctica educativa, entre los que destacan el enfoque globalizador, la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes y la metodología de proyectos basada en la observación y la experimentación.

 

Referencias bibliográficas

-        AA.VV. (2000) El constructivismo en la práctica. Claves para la innovación educativa. Graó. Barcelona.

 

-        DIEZ NAVARRO, C. (1996) Proyectando otra Escuela. Ediciones de la Torre

 

-        DIEZ NAVARRO, C. (1995) La oreja verde en la Escuela. Ediciones de la Torre

 

-        COLL C. (1993) El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona.

Referencias legislativas:

-       Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006), de 3 de Mayo (BOE nº 106 de 4 de Mayo)

 

-       Ley de Educación de Andalucía (LEA 17/2007) de 10 de Diciembre (BOJA 26/12/2007)

 

-       Decreto 428/2008 de 29 de julio, por la que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

 

-       Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de Educación Infantil en Andalucía.

Referencias digitales:

-       www.juntadeandalucia.es

 

-       www.juntadeandalica.es/averroes

 

-       www.csi-csif.es

 

-       www.craaltaribagorza.net

 

-       www.profes.net

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO EDUCATIVO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Introducción

La educación ha de evolucionar al ritmo que lo hace la sociedad, preparando a los niños y niñas para que se desenvuelvan de una forma eficaz en el mundo que les ha tocado vivir, es decir, en una sociedad en continuo cambio en la que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están presentes en todos los ámbitos.

Teniendo en cuenta esta necesidad, nuestro sistema educativo ha venido sufriendo una serie de transformaciones a lo largo de los últimos años. Esto queda reflejado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, por la cual se establece que las TIC han de incorporarse de forma generalizada a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos/as debiendo estar presentes en todas las áreas.

En nuestra comunidad autónoma andaluza, esto se ha traducido en la creación, por parte de la Junta de Andalucía, del Proyecto de Centros TIC. Con este proyecto se ha dotado a muchos centros andaluces de material informático como ordenadores, pizarras digitales interactivas, cámaras digitales, proyectores, etc., iniciando los niños y niñas en el manejo y uso responsable de las TIC y acercando estas herramientas a todos aquellos/as que de otro modo les sería imposible tener a su alcance.

Así pues, la incorporación de las TIC a las aulas ha supuesto una revolución en la forma de enseñar y aprender, ya que además de ser una plataforma para favorecer la creatividad, incentivar la curiosidad e incrementar la motivación, suponen una herramienta única para atender a la diversidad, pues podemos tener a un alumno/a o varios grupos de alumnos/as realizando actividades distintas y cada uno de ellos estaría aprendiendo algo diferente en ese mismo momento.

El potencial didáctico de la pizarra digital interactiva en Infantil

Entre los recursos que las TIC ponen a nuestro alcance la pizarra digital interactiva (PDI) es la que nos proporciona un mayor potencial didáctico, la que supone una introducción de prácticas innovadoras en el aula y la que se centra en la actividad del alumno/a como verdadero protagonista de su aprendizaje.

La PDI constituye una ventana a través de la cual pueden entrar en las aulas los numerosos recursos educativos que Internet pone hoy día a nuestra disposición. Además, nos permite proyectar y comentar en clase cualquier documento que hayamos realizado como un cuento o algún material para trabajar el centro de interés que estemos abordando, pudiendo escribir y realizar anotaciones sobre él.

Por si esto fuera poco, la PDI es un recurso enormemente motivador para los niños y niñas que facilita la adquisición de todo tipo de aprendizajes de una forma más sencilla y amena, ya que en ella los contenidos se abordan con una presentación multimedia, interactiva y creativa.

Con ella podemos realizar rutinas como repasar quién no ha venido al cole, decir en qué día estamos o qué tiempo hace. Podemos aprender letras, palabras, conceptos lógico-matemáticos, nociones espaciales y temporales, cuentos…, implicando todo ello que los pequeños/as resuelvan problemas, tomen decisiones, interactúen con sus compañeros/as…, lo cual les va a ayudar a consolidar las competencias adquiridas en las diferentes áreas, así como les va a permitir lograr nuevas habilidades.

Actualmente existen muchas actividades preparadas para la PDI que podemos utilizar como evaluación inicial, como motivación para introducir el centro de interés sobre el que vamos a trabajar, como complemento al resto de las actividades propuestas, reforzando o ampliando conceptos y, por supuesto, como evaluación final para saber si los niños/as han conseguido los objetivos propuestos.

Además existe infinidad de software libre, que podemos emplear con los niños y niñas de infantil como las unidades didácticas para esta etapa en las que “Pelayo y sus amigos” nos ayudan a tratar las tres áreas de conocimiento y experiencia (www.educastur.es) o los enlaces que nos encontramos en webs educativas como www.cucurrucu.com entre otras.

En infantil, la PDI viene a ser muy útil sobre todo como apoyo al trabajo de lectoescritura y grafomotricidad, ya que estas actividades resultan más fáciles cuanto mayor es la superficie sobre la que se realizan. Lo mismo ocurre con el lenguaje artístico, ya que podemos activar la opción de pincel y dejar que se expresen libremente con el lápiz electrónico o puntero en la pizarra blanca.

Así mismo, se ha demostrado que la utilización de PDI facilita la comprensión de los alumnos/as, especialmente en el caso de conceptos complejos dado su potencial para reforzar las explicaciones utilizando actividades interactivas, vídeos, simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar.

Por otra parte, la PDI supone un elemento único de atención a la diversidad ya que puede ayudar a superar las limitaciones de aquellos alumnos/as con algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo. Así pues:

  • Los alumnos/as con dificultades visuales se beneficiarán de la posibilidad del aumento del tamaño de los textos e imágenes, así como de las posibilidades de manipular objetos y símbolos.
  • Los niños y niñas con problemas de audición se verán favorecidos gracias a la posibilidad de utilización de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma simultánea.
  • Los pequeños/as  con problemas kinestésicos, podrán realizar ejercicios que impliquen el contacto con las pizarras interactivas.
  • Y los alumnos/as con otros tipos de necesidades educativas especiales, tales como problemas de comportamiento y de atención, se verán favorecidos por disponer de una superficie interactiva de gran tamaño sensible a un lápiz electrónico.

Como hemos visto a lo largo de estas líneas, las ventajas del uso de la PDI en educación infantil son muchas. A modo de resumen, estas son las más importantes:

  • Las clases se tornan más atractivas y motivadoras tanto para los alumnos/a como para los maestros/as y por ello el proceso de enseñanza/aprendizaje es más eficaz.
  • Nos permite acceder de forma inmediata a la red, así la PDI se convierte también en un banco de recursos didácticos muy potente.
  • La podemos utilizarla con todos los niños/as del aula a la vez y en todas las áreas de conocimiento y experiencia.
  • Los niños/as participan más en clase e interaccionan con nuevos y llamativos recursos que fomentan su creatividad y su capacidad de iniciativa.
  • Es un recurso que atiende a la diversidad del alumnado como ningún otro lo hace.

No obstante, a pesar de todas estas ventajas, existen también una serie de obstáculos para el uso de ese soporte en la educación infantil como es el hecho de que actualmente en nuestra comunidad autónoma son muy pocos los centros públicos que disponen de una PDI en las aulas de educación infantil. A esto hay que añadirle el hecho de que son pocos los maestros/as que se han puesto al día en el manejo de las PDI para sacarle el mayor rendimiento, y muchos los que se muestran reticentes al uso de las TIC en el aula.

Conclusiones

Vivimos en una era de pantallas y muchas de las cosas que interesan a los niños y niñas suceden en ellas, debido a esto desde el ámbito educativo hemos de aprovechar el potencial que éstas nos brindan para captar la atención de nuestros pequeños/as y motivarlos a aprender a través de su uso. En este sentido, la incorporación de las PDIs a las aulas ha supuesto un hito en el cambio hacia una educación más individualizada, hacia una educación en la que se trabajan las inteligencias múltiples, y en definitiva, hacia una educación propia del siglo XXI en la que hemos de preparar a nuestros alumnos/as para un futuro desconocido donde la mayoría de la información se transmitirá a través de las TIC.

De otra parte, los riesgos en el manejo de las TIC son evidentes, pero no podemos ser reticentes al uso de estos nuevos recursos puesto que no van a desaparecer, por lo que estamos obligados a convivir con ellos. Lo mejor es que nos adaptemos al tiempo en el que vivimos, conozcamos y utilicemos sus múltiples posibilidades, enseñando a nuestros alumnos/as a responsabilizarse de su propio aprendizaje y a usar todos estos recursos de una forma adecuada.

Referencias bibliográficas

  • Dulac Ibergallartu, J., y otros (2009): “La Pizarra Digital. Interactividad en el aula”. Cultiva libros, Madrid.
  • Martín Iglesias, J. P., (2010): “La pizarra digital interactiva (PDI) en educación”. Editorial Anaya Multimedia, Madrid.
  • Zueco Viñes, M. J. (2009): “La PDI en el aula infantil”. Aula y docentes.

  • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
  • Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación de Andalucía.
  • http://www.educacion.es/cesces/revista/n12-asorey-zorraquino.pdf
  • http://es.wikipedia.org/wiki/Pizarra_Interactiva
  • http://www.slideshare.net/elizabeth.velascor/las-tics-en-la-educacion-infantil-1285659
  • http://blog.educastur.es/cuate/category/pizarra-digital/

LA SALUD BUCODENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL: INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SECTORES SOCIALES DESFAVORECIDOS.

1. INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN.

La escuela, por ser un contexto habitual donde conviven niños y niñas, es al igual que el entorno familiar, un importante lugar para estimular el aprendizaje de hábitos saludables.

En la actualidad, los problemas de salud en la población infantil han aumentado notablemente, debido principalmente a los malos hábitos que aprenden y llevan a la práctica niños y niñas (pasar muchas horas sentados frente al televisor, excesiva ingesta de alimentos con alto contenido graso y de azúcares, etc.). Por tanto, el fomento en la escuela de hábitos saludables para la salud desde la etapa infantil se ha convertido en una de las principales metas de nuestro Sistema Educativo Actual. Uno de los contenidos transversales presentes en el currículum, establecidos en los artículos 39 y 40 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) que contribuye a la educación integral del alumnado, es la Educación para la Salud. Un aspecto fundamental de ésta, es la salud buco-dental, la cual participa en funciones vitales como la alimentación, la comunicación, el afecto y la sexualidad.

En este sentido, desde la escuela hemos de ofrecer modelos de referencia que promuevan la necesidad y el deseo por gozar de un estado de salud beneficioso, así como apoyar los comportamientos que conducen a mejorar la salud, capacitando a los discentes para que de forma autónoma busquen y conserven su bienestar físico y mental. Ambas, educación y promoción, se complementan y son necesarias en los programas para prevenir las enfermedades orales.

El Cuarto Estudio Epidemiológico de Salud Bucodental en Escolares Andaluces del año 2006 (según la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía), nos indica que aunque se han estabilizado los índices de caries y restauración de las lesiones de caries, con respecto a la encuesta realizada en 2001 (Tercer Estudio), aún existe una alta prevalencia de gingivitis en los escolares, lo cual indica unos hábitos higiénicos deficientes que deben ser mejorados mediante programas de prevención y promoción de la salud buco dental en la escuela.

Tales datos destacan aún más a importancia que adquiere la intervención y prevención desde la etapa infantil, sobre todo en ambientes desfavorecidos y conflictivos, en cuya población nos encontramos frecuentemente con la inexistencia de unos buenos hábitos de higiene bucodental, y por el contrario sí que se advierte la presencia de otras conductas que afectan gravemente a la salud bucal del alumnado, como no cepillarse diariamente los dientes. Este hecho se debe, sobre todo, a la falta de formación y sensibilización de unas familias cuya situación social y económica es en muchos casos precaria, y como consecuencia consideran la higiene buco-dental innecesaria.

Por ello el presente artículo tiene como objetivo demostrar que la Promoción de la Salud Bucodental en la etapa infantil resulta fundamental para la conservación de la boca y los dientes a lo largo de toda la vida de la persona. Veremos que, con medidas sencillas y de fácil acceso, adoptadas desde la etapa infantil, se puede prevenir la aparición de las principales enfermedades bucodentales, para lo cual es fundamental la colaboración e implicación de las familias.

2. EDUCACIÓN INFANTIL Y SALUD BUCODENTAL: MARCO LEGISLATIVO

El artículo 7 de la actual LEA, establece como uno de los derechos del alumnado la adquisición de hábitos de vida saludable. En este sentido, el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, así como la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla dicho curriculum en nuestra comunidad, hacen referencia a este tema en los objetivos generales establecidos para esta etapa educativa, así como en los contenidos a trabajar con el alumnado. Ambos documentos señalan la necesidad de enseñar a los pequeños/as a identificar y reconocer las enfermedades propias y de los demás, así como las condiciones que caracterizan los ambientes saludables que favorecerán su salud.

En relación a la importancia que otorga la legislación vigente a la educación de niños y niñas pertenecientes a este tipo de entornos, nacen los Centros de Atención Educativa Preferente (CAEP), que pretenden promover la igualdad de oportunidades en educación a todos los niños/as y jóvenes con medidas que hagan efectiva la compensación de las desigualdades de partida y facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado.

3. LA SALUD BUCODENTAL EN ESTE TIPO DE CENTROS

En los centros situados en barrios marginales es frecuente encontrar un gran desconocimiento sobre la importancia del mantenimiento de una boca sana, de las consecuencias que se desprenden de no cuidarla, y de cuáles son los productos adecuados a cada caso.

Las enfermedades dentales más frecuentes son la enfermedad periodontal o gingivitis, que se presenta como un enrojecimiento e hinchazón de los márgenes de la encía y la caries, originada por es el exceso de azúcar de la dieta y la existencia de placa bacteriana en la superficie del diente.

En este sentido, encontramos generalmente altos índices de “analfabetismo” en las familias de estos alumnos/as con respecto a la alimentación sana. Así, la ingesta abusiva de chuchearías, bebidas azucaradas y bollería industrial es un hecho patente en los centros, y más aún en niños y niñas de Educación Infantil que muestran más resistencia a comer alimentos saludables como la fruta.

En definitiva, la intervención en Educación Infantil ha de ser eminentemente preventiva, con el fin de concienciar tanto a las familias como a los propios niños y niñas de la importancia del mantenimiento de la salud, transmitiéndoles los conocimientos adecuados para que poco a poco lleven a cabo hábitos higiénicos y alimenticios beneficiosos, tanto en la escuela como en su vida cotidiana en el hogar familiar.

4. LA RESPUESTA EDUCATIVA

Soy tutora de una clase de infantil de 3 años en un centro de Educación Infantil y Primaria situado en un barrio socialmente desfavorecido. A principios de curso, tras varios días trabajando sobre la importancia del hábito del cepillado diario de dientes y de cómo se realiza, les pregunté si antes de venir a la escuela se cepillaban los dientes. Pues bien, la respuesta de un niño, de etnia gitana, fue que él no se los lavaba porque su mamá le había dicho que “no pasa nada si no se los lava”.

A través de este comentario puede verse la falta de cultura respecto a la salud oral. Ante esta situación, ya que los contenidos de salud forman parte del currículo establecido para dicha etapa, adquiriendo un papel protagonista en sectores sociales desfavorecidos, decidí poner en marcha una serie de actividades para trabajar durante todo el curso.

4.1. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Actualmente en el centro no se están llevando a cabo planes o programas sobre salud bucodental, pero dado que en mi grupo hay varios niños/as con problemas bucodentales, me propuse diversas metas a alcanzar con el alumnado, tomando como referencia los programas de salud bucodental elaborados por la Junta de Andalucía: el Programa “Aprende a Sonreír”, para niños y niñas de 3 a 12 años, y “Sonrisitas”, destinado a niños y niñas de 0 a 3 años. Por tanto, nuestras metas son las siguientes:

  • Potenciar la construcción del concepto de salud oral como valor positivo.
  • Promover la construcción de conocimientos, actitudes y hábitos positivos para la salud bucal (higiene y alimentación), al mismo tiempo que la conciencia de la responsabilidad y participación que tienen en su propia salud y en la de los demás.
  • Favorecer el desarrollo de una mentalidad que permita conducirse como seres autónomos y capaces de examinar y eliminar los riesgos para la salud de la boca y dientes.

4.2. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

En mi quehacer diario, procuro motivar al alumnado ante cualquier actividad para mantener su interés por lo que cuando tratamos este tema en dentro de la rutina diaria, siempre presento a los pequeños/as materiales didácticos atractivos, motivadores y adaptados a su edad: tarjetas, murales, fotos. Además, les animo en todo momento a que participen e intervengan en las distintas actividades, fomentando su autoestima y venciendo la timidez. Algunas de las actividades que realizamos son las siguientes:

- Observación y reconocimiento de la boca y de los dientes constantes, ya que ciertas familias restan importancia al estado de los dientes.

- Identificación de los elementos básicos de la higiene bucodental (cepillo y pasta dental).

- Demostración práctica de la técnica del cepillado dental.

- Ejercicios recordatorios sobre el hábito del cepillado dental.

- Elaboración de un mural para el aula con una clasificación de los alimentos en función de si son beneficiosos o perjudiciales, que además forma parte de la decoración permanente del aula.

- Realización de puzzles a partir de imágenes relacionados con la salud bucodental.

- Actividades de colorear, dibujar y picar escenas que trabajen conceptos de salud bucodental.

- Aprendizajes de poesías, canciones, retahílas etc. que tratan sobre el cepillado de dientes y la alimentación sana.

- Celebración de cumpleaños y fiestas con alimentos alternativos a las chucherías.

- Desayuno escolar saludable. Acordé a principios de curso con las familias un calendario de desayunos que combina diferentes alimentos saludables.

5. CONCLUSIONES

La situación de pobreza y marginación a que se enfrentan numerosas familias implica la pérdida de valores y actitudes esenciales con respecto a la salud. Y la atención bucodental se torna poco importante para ellas.

La edad escolar es el momento idóneo para adquirir conocimientos y hábitos de vida saludables, como el correcto cepillado de los dientes y una alimentación equilibrada, y también es el periodo en el que va apareciendo la dentadura definitiva, por lo que los beneficios se prolongan a lo largo de toda la vida.

Desde los centros educativos, y con más énfasis desde los CAEP, los docentes debemos, en el ejercicio de nuestra labor, tratar de compensar la falta de estimulación que, con respecto a la salud bucodental se da en el ámbito familiar y contribuir al desarrollo de la autonomía personal. Se trata también de fomentar la implicación y la participación de las familias en la promoción de la salud bucodental de sus hijos e hijas.

6. BIBLIOGRAFÍA

  • Ibáñez Sandín, C. (2009): El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid: Muralla.
  • Junta de Andalucía (2007). Educación Dental Infantil. Guía para Profesionales de Educación y de Salud. Sevilla: Consejería de Salud.
  • Gema Paniagua y Jesús Palacios (2005): Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Alianza Editorial, Madrid.
  • Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003): Enciclopedia de Educación Infantil. Ediciones Aljibe, Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

  • LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
  • Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
  • Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículum de la Educación Infantil en Andalucía.

REFERENCIAS DIGITALES

  • www.juntadeandalucia.es/educacion
  • www.juntadeandalucia.es/salud
  • www.guiainfantil.com

Nº02 Revista “El Aula del Pedagogo”

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LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

INTRODUCCIÓN.-

Además de la expresión oral, la expresión corporal constituye una de las formas más universales de comunicación y comprensión de los seres humanos. Destaca su capacidad de expresar estados anímicos a través del movimiento de forma instantánea. En ella, se reúnen al igual que en los medios audiovisuales, la visión y el sonido: Las artes plásticas y la música.

El movimiento es fundamental para fortalecer en los niños/as sus capacidades cognitivas y para que tengan un crecimiento más sano tanto en el nivel físico como mental. Esta noción no es nueva, ya lo decían los griegos “ment sana in corpore sano”, sin embargo hoy día cuesta mucho que los niños/as practiquen su cinética corporal, pues ya no es posible que jueguen solos al aire libre, los padres y madres se encuentran ocupados trabajando y no encuentran momentos para dedicarse a jugar con ellos, y no podemos dejar de mencionar la influencia de la televisión y los juegos electrónicos que provocan sedentarismo y aletargamiento.

Está científicamente comprobado que la expresión corporal estimula el lenguaje, la vista y el oído, así como los ya consabidos beneficios que se generan en el organismo a nivel de salud, como menor asimilación de grasas, huesos fuertes, músculos flexibles, etcétera.

Pero también ha sido demostrado que la expresión corporal ayuda a que la seguridad del niño/a sea mayor, a que tenga una autoestima más alta y a que sepa relacionarse mejor con sus congéneres. La falta de movimiento en los niños/as puede provocar déficit atencional y otros trastornos emocionales.

Los expertos en conducta infantil insisten en recuperar el movimiento y las actividades físicas, pues la relación existente con el desarrollo mental es innegable. Por ejemplo, un niño/a que esté acostumbrado a mover sus manos en juegos, aprenderá más fácilmente y con más velocidad a escribir, pues tendrá acostumbrados sus músculos al movimiento y la motricidad fina no estará atrofiada.

Con todo ello y por el placer que proporciona su práctica a la hora de descubrir el cuerpo en movimiento y dominarlo, está justificada su inclusión en el programa de Educación Infantil

¿QUE ES EXPRESIÓN CORPORAL?

Trataremos de definir que es, o mejor aún, que debería ser la expresión corporal. Designaremos, en un principio con este término al conjunto de las técnicas que utilizan al cuerpo humano como elemento-lenguaje y permiten así, al margen de toda preocupación estética o utilitaria voluntaria, la revelación de un contenido interno.

La Expresión Corporal, así como la danza, la música y las otras artes, es una manera más de exteriorizar los estados anímicos, y como ellos contribuye a la vez a una mejor comunicación entre los seres humanos. De acuerdo con esta doble finalidad, es decir la expresión y la comunicación, tratamos desde un principio que los alumnos (ya sean niños, adolescentes o adultos) puedan llegar a la máxima capacidad expresiva sin tener que alcanzar previamente una destreza que para muchos está más allá de sus posibilidades físicas. Es una disciplina que libera energías, orientándolas hacia la expresión del ser a través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos percutidos. Estos sonidos pueden ser producidos por el mismo cuerpo en movimiento (golpeteos con los pies y con las manos, castañeteo, etc.) o por instrumentos de percusión integrados al movimiento.

OBJETIVOS

La expresión corporal tiene como objetivo que el alumno/a desarrolle su capacidad física, su ritmo propio, y su manera de ser, sin quedar fijado al estilo particular de su maestro. Este en su delicada tarea de enseñar, necesita descubrir y poner en práctica distintos estímulos sin convertir a sus alumnos /as en pequeñas réplicas de sí mismo. El hecho de que esta disciplina utilice como vehículo expresivo el cuerpo mismo, implica la necesidad de su preparación para posibilitarlo como tal y evitar su frustración.

¿Cuáles son entonces los propósitos de la Expresión corporal? Sabemos que todos los niños/as sanos pueden caminar, correr y saltar, pueden doblar, estirar, torcer y en general articular su cuerpo de múltiples maneras, y sobre todo gozan con ello. Les gusta saltar, gritar y palmear; en otras palabras, expresar con sus cuerpos lo que sienten.

Las enseñanzas de la Expresión Corporal procuran que el niño /a alcance un dominio físico tal que le sea cada vez más fácil manifestarse corporalmente, sin que el progreso técnico impida el placer de aprender, y del movimiento en sí. Se busca brindar a cada niño/a la posibilidad de descargar sus energías a través del juego corporal, ayudando a enriquecer este juego y a encontrar en la unión del movimiento, de la música, de la palabra, del silencio, los medios auténticos de expresión creadora correspondientes a su edad; estimularle el deseo de descubrir, conocer y utilizar cada vez mejor sus aptitudes en esta disciplina y aplicarlas en su vida diaria.

Stokoe (1978) por su parte subdivide, los objetivos en general y específico:

a) Objetivo general.-
Desarrollar una condición intrínsecamente humana, recibir sensaciones de su mundo interno y externo a través del aparato sensorio-perceptivo, y comunicar, tras ello, respuestas personales por medio del lenguaje corporal.

b) Objetivos específicos.-
- Incrementar la sensopercepción y la sensibilidad.
- Favorecer la interrelación mente-cuerpo.
- Llevar al niño/a a una afirmación corporal, para que adquiera mayor seguridad en sí mismo.
- Desarrollar su yo relacional, mejorando la comunicación.

CONTENIDOS

Si nos centramos en el aspecto pedagógico, y dentro de él en el plano psicomotriz, podemos hacer el siguiente resumen de los contenidos, basándonos en las etapas del desarrollo psicomotor:

a) SENSOPERCEPCIÓN Y MOTRICIDAD:
Donde la finalidad es desarrollar la conciencia, la armonía, y el dominio del cuerpo:
• Despertar conocimientos de sí mismo. Reconocer su propio cuerpo de una forma global y segmentaria, desarrollando una actitud consciente hacia sí mismo y el “otro”, y en general profundizando sobre el esquema corporal. También, será el comienzo del descubrimiento, comprensión y control de la motricidad elemental, y la creación de situaciones idóneas para el logro de una mayor precisión y rapidez en los movimientos.
• La formación de hábitos. Adquisición de hábitos posturales y motores positivos para el desarrollo del lenguaje corporal; el conocimiento y control de la energía corporal, aprendiendo a usarla con más economía; el incremento de la resistencia física y la disminución del cansancio.
• La adquisición de habilidades. El logro de un lenguaje corporal propio más rico, el desarrollo de los movimientos fundamentales de la locomoción, así como las habilidades de equilibrio, coordinación, flexibilidad, etc.

b) ESPACIO:
Integración de manera creativa, los aspectos espaciales dentro de la expresión corporal, desarrollando la percepción del espacio personal, parcial, total y social.

A estos contenidos, planteados en forma de objetivos o metas a conseguir, habría que añadirle otro aspecto muy importante que sería el factor temporal y espacio-temporal, es decir la adquisición del sentido rítmico.

METODOLOGÍA

a) EL JUEGO
La aplicación de los contenidos de un programa de Expresión Corporal pensado para los niños/as, dada su personalidad, ha de tener un carácter lúdico y vivencial, pues ellos prefieren la parte práctica del juego corporal a cualquier contenido teórico por muy interesante que sea.

Los juegos constituyen un recurso metodológico excelente, pero deberemos tener en cuenta que para obtener un máximo rendimiento de su potencial educativo, será necesario una intervención didáctica encaminada a:

• Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven situaciones de placer y diversión.
• Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás.
• Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable para no experimentar frustración, sino sensación de logro.
• Evitar que destaquen siempre las mismas personas, por su habilidad. Diversificaremos los juegos, dando más importancia al proceso que al resultado.
• Favoreceremos la máxima participación, y sobre todo, evitar la eliminación de niños y niñas durante el desarrollo del juego, buscando siempre alternativas a esta situación.

Recomiendo la lectura del libro:
Lleixà Arribas, T. (1997) “Juegos sensoriales y de conocimiento corporal”. Editorial Paidotribo. Badalona.

Donde se recoge un amplio repertorio de juegos que hacen referencia a las siguientes temáticas:
-juegos de discriminación visual.
-juegos de discriminación auditiva.
-juegos de discriminación táctil.
-juegos de gusto y olfato.
-Juegos de conocimiento corporal.
-juegos de control tónico y de relajación.
-juegos de respiración.
-juegos de lateralidad.
-juegos de equilibrio.
-juegos de organización espacial.
-juegos de expresión corporal.

b) EL RAPORT.
Este término es utilizado, sobre todo en psicología, para definir el clima físico y motivacional, que envuelve la realización de una tarea concreta. Y es algo a tener muy en cuenta a la hora de iniciar el trabajo de Expresión Corporal con el grupo de niños.
Stokoe y Harf, nos ofrecen datos que pueden ser idóneos a la hora de la práctica, tales como:
• Lugar físico: se recomienda una sala enmoquetada, de 50 m2 aproximadamente, y que tenga un espejo grande de cuerpo entero en una de las caras frontales.
• La vestimenta: los niños/as deberán llevar una ropa con la cual se sientan cómodos (mallas, chandals, etc.) y que les permita una libre movilidad corporal.
• Motivación previa a la tarea: deberá existir una atmósfera adecuada, también es necesario que los niños tengan conocimiento del lugar físico, del material que se dispone, y de los otros niños /as que integran el grupo. El educador deberá mostrarse afectivo y cooperativo, evitando adoptar actitudes proteccionistas o posturas muy radicales, que lo único que conseguirían sería crear tensión en los niños/as, limitando sus posibilidades de expresión.

Según Salcer (1984), para favorecer un clima motivacional y de comunicación es necesario instaurar un tiempo para hablar y dialogar, y que los niños/as puedan expresar con las palabras lo que han vivido con el cuerpo, de esta forma la expresión verbal viene a complementar a la corporal, provocando una mayor asimilación del contenido emocional que han sentido.

En este sentido, coincido plenamente con Salcer, la puesta en práctica del dialogo de lo vivido en cada una de las sesiones, ayuda a integrar mejor los aprendizajes y, además si se hace al final de cada sesión, deja un buen “sabor de boca” y un grato recuerdo, capaz de mantener motivado al niño y con deseos que llegue pronto la próxima sesión. Lo cual sería deseable que ocurriera en todo proceso educativo.

CONCLUSIÓN

La Expresión Corporal comparte con la Expresión verbal el privilegio de “no dejar rastros”. Una vez finalizada la sesión, no queda ninguna huella visible. Es como si, en un tiempo dado, un movimiento condenado a un olvido total encontrase su comienzo, su realización y su final. Sin embargo, no es así, ya que cada uno de los gestos realizados entra en un “fondo psíquico”, a igual título que una experiencia vivida (y lo es), se integra y se organiza en él. Tras un cierto número de sesiones, cada sujeto logra superponer, reforzar un número de líneas que son, en cierto sentido, sus líneas “de fuerza”. Dichas líneas definen un estilo, que evidentemente, no es más que:

- la apropiación personalizada de una soltura corporal
- un reconocimiento estético
- y de un inventario de las posibilidades de expresión.

Además del aspecto de “liberación” (ha sido posible efectuar, sin necesidad de justificarse o justificarlo, gestos aparentemente sin ninguna relación entre sí, sin significado visible, por lo tanto puramente gratuitos), hay un aspecto constructivo cuyos efectos resulta difícil definir con claridad, pero que se siente como un aumento de bienestar. Pero ese mayor bienestar no es solo una agradable sensación física, en la mayoría de los casos, se trata de un alivio mental, del acceso a una cierta plenitud, a una serenidad del espíritu, a un estado en el que nos sentimos “mejor armados” para enfrentar la vida cotidiana.

El psiquiatra Dr. Barter Nhi en su libro “Yoga y Psiquiatría” llega a la conclusión que la Expresión Corporal bien entendida constituye un poderoso medio para reequilibrar la personalidad.

El cuerpo es como un amigo con el que debemos pasar toda la vida; se come con él, se duerme con él, se mueve con él, etc. y si le dedicamos la atención y el tiempo necesario, comprobaremos la buena amistad que nos dispensa. Pero para mantener una relación sana con el cuerpo, hay que mimarlo y educarlo, no se le puede abandonar. Por ello es absolutamente necesario que el niño/a tome conciencia de su cuerpo como un amigo que empieza a conocer y con el cual ha de estar toda una vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Linares, P.L. (1990) “Expresión Corporal y desarrollo psicomotor” Junta de Andalucía. Colección Unisport.
• Stokoe, Patricia (1982) “La Expresión Corporal y el niño”. Editorial Ricordi.
• Schatchter, A. y Stokoe, P. (1994) “La Expresión Corporal: técnicas y lenguajes corporales”. Editorial Paidós. Barcelona.
• Lleixà Arribas, T. (1997) “Juegos sensoriales y de conocimiento corporal”. Editorial Paidotribo. Badalona.
• www.solonosotras.com

EL PEDAGOGO Y SU CONTEXTO

            Tener como referencia, entre algunas otras, a Ferrer Guardia no es una cuestión de capricho si no de compromiso social, que hoy, tanto como ayer resulta fundamental si queremos que nuestros hijos e hijas crezcan en una sociedad más justa, y por tanto más humanizada.

            Para poder ofrecer una visión lo más objetiva de la obra del pedagogo catalán no es una tarea sencilla, pero una buena forma para llevar a cabo esta tarea es mostrando los siguientes puntos a tratar. En primer lugar, ofreciendo una biografía de su polémica, fructífera y comprometida vida, ya que fue un hombre de principios, que tuvo, como tantos otros, un trágico final.

             En segundo lugar se hace necesario mostrar las influencias recibidas, ya que, el hombre es “arrojado al mundo” (Sartre), no está “cuan tabula rasa” como pretendió Descartes, sino que nace en una cultura, con un lenguaje, y con una historia, además de otros muchos condicionantes, como pueden ser la genética, (el temperamento), la familia, muy católica y de misa diaria, lo que hizo que un espíritu libre y crítico abrazara el ateísmo; y también los amigos, tan importante como fuente socializadora. Con todo lo anterior me estoy refiriendo las circunstancias: “yo soy yo y mis circunstancias …” (Ortega y Gasset).

            Y dentro de esas circunstancias está el contexto histórico e intelectual que le tocó vivir. Resulta por ello inevitable comprobar en qué grado éstos se encuentran presente en la obra del autor.

            Cabe destacar aquí, que desde el punto de vista filosófico, el pensamiento de su época se encuentra dominado por la corriente filosófica denominada “positivismo”, que supuso una clara influencia sobre su obra educativa. Así como mencionar otros pensamientos de la antigüedad  que se plantearon objetivos similares, por ejemplo el concepto de paideia  propia de los antiguos griegos.

            Ambos conceptos, salvando la enorme distancia temporal, así como los propios contenidos conceptuales, guardan de alguna manera relación con la obra de Ferrer Guardia. Y el hecho de que éste fuera consciente de esta relación o no, no resta coherencia ni verdad al mismo hecho.

            “De ahí, que al hacer Historia de la Educación hayamos de contar con la Historia General de la Filosofía, la Historia de la Literatura y en resumen, con la Historia de la cultura.” (LLOPIS SÁNCHEZ, J.,1983, pág.7).

            El párrafo anterior evidencia la importancia del contexto histórico en el que vive. Y es que, como decía el propio Hegel, sacar a un autor de su contexto histórico es tener un punto de vista no histórico, y añado personalmente, es tener un punto de vista injusto e injustificable. Somos hijos de nuestro tiempo, y por ello nos planteamos lo que la propia sociedad nos invita a plantearnos.

            Estamos hablando del siglo XIX, el llamado “siglo de las Revoluciones”, un siglo muy convulso, cuyo telón de fondo plantea la enorme problemática social, la falta de cohesión social provocada por la enorme injusticia que caracterizaba la época. Es por ello que también se denomina a este siglo, el de la “cuestión social”. De ahí que un hombre como Ferrer no cerrara los ojos a la evidencia, y adoptara una posición activa en esa necesidad de cambio profundo. En este sentido,  respondió al reto que la sociedad de su época le planteaba, y lo hizo con razón, con convicción, con valentía y con mucha esperanza en el progreso.

  

                                  Retrato enmarcado de Ferrer

            Por otro lado, desde el punto de vista cultural, hay que mencionar el hecho de que hacia final del siglo XIX el Realismo se extiende como corriente cultural. El Romanticismo significó la ruptura con la exaltación de la razón y la búsqueda de la universalidad propias de la Ilustración en favor de la irracionalidad del sentimiento y del individualismo. Sin embargo, ya a finales de siglo se pretendía mostrar la realidad de la época fielmente, siendo buenos ejemplos de ello autores de distintas nacionalidades como Tolstoi, Hugo, Dikens, Galdós, etc. 

             En la segunda mitad del S.XIX, la ciencia adquiere una gran expansión, aparecen nuevas ciencias o teorías revolucionarias, la teoría evolucionista desarrollada por Darwin y Lamarck y la teoría de la relatividad de Einstein. La psicología llega a la categoría de ciencia con Wundt, también la sociología se crea con Comte, a la que también contribuye Marx.

             Ferrer Guardia también  participa dentro de la mentalidad cientifista de la época. De ahí el carácter revolucionario de su proyecto educativo, haciendo una clara apuesta por la ciencia, y pidiendo la colaboración de los más eminentes científicos internacionales y españoles para tal proyecto.

                   Es de justicia reconocer la gallardía de llevar a cabo su apuesta educativa, así como su convicción ideológica y utópica, que como es lógico, y ha quedado explicado en los párrafos anteriores, entra dentro de lo que una persona con su temperamento, su capacidad, su ambición intelectual y su compromiso social, hubiera realizado en el contexto histórico que a él le tocó vivir.

             En vez de poner su intelecto al servicio de unos fines egoístas, su filantropía le hace buscar el bien de la humanidad y no buscar bienes materiales. En lugar de apostar por el conservadurismo de una sociedad tremendamente injusta; y dado su enorme capacidad autodidacta, así como su destacada inquietud intelectual, apostó por el progreso, por la esperanza en una sociedad mejor, familiarizándose con las ideas de los padres del anarquismo.

            “Por ello bastará la educación para que, como proponen Owen, Saint-Simon o Proudhon, aparezcan los valores de la solidaridad,  y la cooperación, pues es propio de los más evolucionados la disposición a la ayuda mutua según afirma Kropotkin”. (COLOM, A. J. coord.,Teorías e instituciones contemporáneas de la educación, 2004, pág. 85).

            El párrafo anterior evidencia la profunda sintonía que existía entre Ferrer Guardia y el pensamiento del “socialismo utópico” según la nomenclatura que el propio Marx otorga a Owen, Saint-Simon y Fourier; así como los padres del anarquismo,  los autores decimonónicos Bakunin y Kropotkin.

                                                                                                                                                                                                                        En la imagen de la izquierda se hace explícita esta sintonía con la izquierda de la época. Postal publicada por la Escuela Moderna donde aparece la inscripción: “Paz en la tierra sobre las ruinas del Privilegio”,             escrita en castellano, francés e inglés.

            Gracias a personas como este autor, la humanidad dejó de vivir en las cavernas, y se ha podido llegar a este estado de bienestar social, que por desgracia sólo disfruta un escaso porcentaje de la humanidad, y que además, en estos tiempos que corren está en peligro, nuevamente por la ambición desmesurada de unos pocos, y la falta de control de otros muchos callan y consienten.

 

AGRADECIMIENTO

Mi agradecimiento a Edu Richard Simón, miembro de la Biblioteca Francesc Ferrer y Guàrdia, permitiéndome utilizar las imágenes del banco de fotografías de la citada biblioteca. Y que recomiendo su visita para todos aquellos que quieran conocer más sobre este gran pedagogo catalán.

http://biblioteca.laic.org

 

BIBLIOGRAFÍA

 COLOM, A. J. coord.(2004). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Páginas  86 y 87.

Una Educación Competencial

Comienzo este artículo con una cuestión que planteo a todo aquel docente lector de estas páginas, ¿qué significa una educación competencial?

En la actualidad, desde la implantación de la LOE, se nos habla de una enseñanza que debe atender al cumplimiento de una serie de competencias denominadas básicas, al favorecimiento y desarrollo de las mismas, ya que como se nos dice en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, su adquisición supondrá la realización personal del alumno/a, pudiendo desempeñar su papel en la sociedad de una manera activa, así como incorporarse a la vida adulta de una forma satisfactoria y desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida. Sin embargo, lo anteriormente expuesto en un primer momento parece un tanto complejo no en su comprensión sino más bien la forma de llevarlo a cabo.

A estas alturas podemos tener cierta idea acerca del significado de esta nueva forma de educar, sin embargo, lo que pretendo en estas líneas será mayormente arrojar algo de luz esclarecedora que de alguna forma, y desde mi punto de vista, se hace necesaria para completar y adecuar la actividad docente que dicha práctica reclama.

Se pueden plantear con carácter introductorio muy variadas cuestiones acerca del concepto de “competencia”. En primer lugar, de dónde procede el término, por qué surge, para qué, etc.

Según Sara Álvarez Morán, Arturo Pérez Collera y Mª Luisa Suárez Álvarez en su libro “HACIA UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS”, el término “Competencia”, así entendido, emerge del mundo laboral desbancando a otro término, “cualificación”. La razón de dicho cambio viene explicada por la necesidad de sustituir una formación, frecuentemente descontextualizada y alejada de las situaciones reales de aprendizaje, por otra más flexible y menos instrumentalista que permita a la persona gestionar su potencial ante la realidad que se le presenta, poniendo en práctica su capacidad para responder a situaciones complejas de forma eficaz, a ésta se le denomina “competencia”.

Con la aparición de las competencias básicas en el marco educativo, si trasladamos lo anteriormente expuesto, es evidente decir, que lo que se pretende no es otra cosa más que el aprendizaje adquirido, durante la enseñanza básica, sea de utilidad para desarrollo social del educando.

Dichas competencias constituyen la incorporación más significativa a los elementos del currículo. Su integración en nuestra cultura escolar responde a la necesidad de reconsiderar la sobrecarga y el envejecimiento de lo que antes se denominaban programas de estudios, de los mensajes del ámbito productivo y de la nueva sociedad del conocimiento.

Muchos son los autores que de alguna manera han querido definir el concepto de competencia. Una muestra de ello son las siguientes:

  • “Capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas”. (J. Coolahan, European Council, 1996)
  • “La forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social”. (Proyecto Atlántida)

 

  • “Ser competente en un ámbito determinado es tener los conocimientos necesarios para desenvolverse en ese ámbito y ser capaz de utilizarlos actuando con eficacia en el desarrollo de actividades y tareas relacionadas con él”. (C. Coll y A. Marchesi, 2007)

 

  • “Una competencia básica es un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que permiten a un individuo responder a las demandas de una situación concreta. No se trata de un concepto meramente pragmático, sino que tiene un contenido ético, porque se considera competente al individuo que es capaz de desempeñar adecuadamente una tarea valiosa para sí mismo y para la sociedad”. (J.A. Marina, 2007)

La razón por la cual entran en acción estas competencias viene justificada por el reajuste de enfoques que la educación está viviendo  en esta sociedad. Ahora se demanda  personal que sea capaz de desenvolverse en distintos contextos y que además sepan solucionar problemas desde la reflexión.

Supone un hecho constatable, la consideración del libro de texto como  eje central de actuación sobre el que la mayoría de los docentes se apoyan, es por ello, que de una forma voluntaria se está otorgando la batuta de la clase a aquellas editoriales encargadas de seleccionar, aglutinar e interrelacionar los contenidos que desde su punto de vista, se adaptan de forma óptima a ese grupo heterogéneo llamado clase, y todo esto a priori de conocer al propio grupo.

Me pregunto el por qué de esa confianza ciega y tan fiel que se ejerce para con las editoriales. Considero que el propio docente ha de elaborar y tener una programación general, la cual esté orientada al cambio en base a las características que nuestro grupo-clase posea. Es por tanto el docente y no la editorial el que debe seleccionar, aglutinar e interrelacionar los conocimientos que se estimen adecuados para nuestro alumnado.

He de  estar de acuerdo con que el producto que se nos ofrece en los centros, en ocasiones, es de cierta calidad. A demás del ahorro de trabajo que supone, algo más que tentador. Pero no puede darse el caso de utilizar ciertas herramientas o materiales didácticos que enfoquen de mala manera la enseñanza que según la normativa vigente hace constar.

Como ya dije antes, la incorporación de las competencias básicas, suponen un reajuste significativo de los elementos del currículo. Es más, se convierten en el elemento de mayor relevancia, y por tanto los demás han de estar supeditados  a dichas competencias.

Dicho esto, a continuación adjunto un documento en el cual se refleja una falta de conocimiento total, en cuanto al tratamiento de las competencias básicas y su incorporación en los contenidos por parte de una editorial. Por ello, hemos de  prestar atención y analizar detenidamente cualquier propuesta didáctica, valorando si es o no la adecuada, si realmente trata los contenidos de una forma competencial, o si por el contrario resulta ser un manual de conocimiento cuyo fin es la memorización y su posterior olvido, debido a la falta de utilizad y relación con el devenir diario.

Carlos Infantes Gruber

Si bien se aprecia, podemos ver que las competencias tienen un tratamiento totalmente segregado de los demás contenidos presentados, y por lo tanto me surge la pregunta siguiente, si todos los contenidos han de ser competenciales o si en un principio no lo son, han de estar enfocados de manera que sean de utilidad, cómo puede ser que se organicen los contenidos de manera que  los competenciales son unos, y el resto no. Desde luego es algo confuso a mi parecer, ya que si las competencias se han convertido en el elemento más relevante del currículo, como bien dije antes, los demás elementos han de estar supeditados a ellas, y en consecuencia, todos los contenidos han de ser competenciales.

Se puede pensar por tanto, que aquel centro o clase que haya seleccionado dicha editorial, la mayor parte del tiempo invertido en la transmisión de contenidos, siguiendo dicho índice, será de carácter no competencial y por consiguiente una mínima competencial.

A modo de conclusión me pregunto, es ese el fin de esta nueva incorporación al currículo, el añadir una nueva categoría de contenidos, o por otro lado, la de quitar, reenfocar o transformar ciertos contenidos inútiles en útiles, para que los mismos sirvan al desarrollo y desempeño de las funciones sociales del alumnado. Es esa una reflexión que debemos hacernos y a la cual debemos dar respuesta.

Yo como docente voy a dar mí respuesta, apostemos por una enseñanza de provecho, una enseñanza útil, una enseñanza competencial.

Bibliografía

  • Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
  • PROYECTO ATLÁNTIDA (2008): “Las competencias básicas”. Canarias
  • Arturo Pérez Collera, Sara Álvarez, Mª Luisa Suárez (2008): “HACIA UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS”. Ed. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Políticas Educativas y Ordenación Académica. Servicio de Evaluación, Calidad y Ordenación Educativa.
  • www.adideandalucia.es

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO.

INTRODUCCIÓN

Comenzamos hablando sobre un tema  trascendental en el desarrollo del niño/a, el juego como factor central del aprendizaje y  de la adaptación social.

Reflexionar sobre el juego de los niños y las niñas nos da la ocasión de profundizar en su personalidad. Platón decía  “al enseñar a los niños pequeños ayúdate con algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos”. Desde  entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos, historiadores… que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.

 

 

 

ARGUMENTACIÓN

De todas las definiciones que conocemos sobre el juego,  el denominador común   es que se trata de una actividad gratuita, aparentemente sin finalidad y sin fin,  que existe en todas las culturas y civilizaciones del mundo.

Desde sus orígenes, el juego va unido a la infancia. La mayoría de los educadores pensamos que  la infancia no es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor por sí misma.  Freud afirmó que «todo hombre es su infancia».

Sabiendo  que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, existen razones muy importantes, para corroborar  su importancia de cara a su utilización en el medio escolar y su desarrollo en el mismo. M. Vaca (1987) dice  que tres condiciones son fundamentales en el juego: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad.

Un niño, desde  los primeros meses necesita jugar, siendo su primer juguete sus pies y manos. El juego es una educación temprana, pero necesaria y positiva, que no se le puede negar a ningún niño/a. Los niños juegan de acuerdo con sus posibilidades y en forma limitada, balbuceando, haciendo burbujas con la saliva, moviendo manos y pies. Con el tiempo lo irá perfeccionando hasta llegar a hablar o a coger y tirar cosas con las manos.

Como tantas veces hemos oído, el juego es el aprendizaje de la vida, por lo que el ser humano  ha de jugar mucho a lo largo de ésta y, sobre todo, en la etapa a la que nos referimos,  para ello es muy importante la actuación de los adultos. Un sonajero o cualquier peluche son objetos que no tendrían  sentido si no hubiese alguien que les diese vida, por lo que es muy importante el tiempo que dedicamos los mayores  a jugar con los bebés.

El niño explora constantemente  el mundo que le rodea, el entorno en el que vive, de esta forma, llegará a ser un adulto con conocimientos.

El juego se puede considerar como la actividad fundamental de la infancia, actividad que se prolonga en la vida adulta. El juego tiene un papel muy importante en el desarrollo  de la personalidad de cada niño. Tanto en la escuela como en el ámbito familiar los niños/as emplean parte de su tiempo en jugar, según sus edades y preferencias, individualmente o en grupo, normalmente dirigidos por personas mayores, pero en muchos de los casos,  libremente. A veces tienen  uno o varios compañeros imaginarios por lo que no es raro verlos  hablar en tono susurrante  y mantener una larga y curiosa conversación consigo mismo, en estos momentos, está jugando.

Sabiendo lo valioso que es el juego para los niños/as, es importante darle toda la libertad al niño/a para que “aprenda jugando”, por lo que no es prudente intervenir, es el niño/a quien en todo momento guía el juego, es fundamental respetar los temas, las reglas y los roles que asume mientras juega. Solo dejándolo que experimente y haga uso de su imaginación el niño/a podrá desarrollarse plenamente.

Los juegos marcan las etapas de crecimiento del ser humano: infancia, adolescencia y edad adulta. Un niño/a no necesita que nadie le explique la importancia y la necesidad de jugar, ya que es innato, lo lleva dentro de él. El ser humano es sociable, por lo que cuando el niño/a juega,  siente la  necesidad de  compañía, de compartir aquello que está haciendo con alguien más.

La mayoría de  los expertos coinciden en que el juego es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano. A Través del juego el niño/a expresa sus emociones, sentimientos, al mismo tiempo que descubre, explora y experimenta con sensaciones, movimientos, relaciones, a través de los cuales llega a conocerse a sí mismo y al   mundo que le rodea.

Con demasiada frecuencia, el juego suele considerarse como algo  que nada tiene que ver con la escuela,  algo que permitimos  hacer a los niños/as durante la jornada escolar para se diviertan y vuelvan al trabajo con mejor disposición.

Como todos sabemos la utilización del juego como medio educativo y fuente de aprendizaje ha cambiado a lo largo de la historia pedagógica. Tradicionalmente la escuela siempre ha sido considerada como un espacio de disciplina.

Los padres tienen un papel fundamental en la educación de sus hijos/as, desde su nacimiento les van, transmitiendo  el afecto y la seguridad que necesitan para su desarrollo; les educan, en el momento que eligen sus primeros juguetes y juegos transmitiéndoles de ese modo, unos valores éticos, morales y estéticos, les están ayudando a desarrollar sus capacidades tanto intelectuales como afectivas.

Es tarea de los adultos, permitir a los niños/as  explorar, manipular, tantear, investigar, descubrir… y todo ello, divirtiéndose, jugando.

La nueva concepción educativa, enriquecida y complementada por disciplinas como la pedagogía, la psicología, la sociología y las experiencias de los agentes educativos, ha supuesto una visión diferente en dos aspectos:

  1. Un nuevo concepto de infancia: la etapa infantil se centra ahora en que adquieran un desarrollo y un aprendizaje ajustado a través de una vivencia feliz y placentera.
  2. Un nuevo concepto de educación: Las nuevas perspectivas epistemológicas han permitido desarrollar una metodología educativa centrada en el juego como base de los aprendizajes.

En la Educación Infantil consideramos el juego como un principio didáctico. Los docentes estamos obligados a crear un ambiente agradable, lúdico; esto no  quiere decir que los niños/as deban estar siempre jugando, sino que debemos incorporar al sistema de relaciones interpersonales, las formas en que los niños/as se relacionan en el juego

Vamos a ver el papel, del juego en el desarrollo de las múltiples cualidades del ser humano:

-          El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos.

-          El juego crea y desarrolla estructuras mentales, promoviendo la creatividad.

-          El juego promueve el equilibrio afectivo y la salud mental.

-          El juego es un instrumento de comunicación y socialización infantil.

 

Piaget analiza su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño» (1986), dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Así mismo  vincula los juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño/a.

Decroly, desde su perspectiva globalizadora, integró el juego en su propuesta de globalización como instrumento de desarrollo y de aprendizaje.

Vigotsky como creador de la teoría conocida como sociocultural, concibe el juego simbólico como transcendental para el desarrollo del niño.

Según Maite Garaibordobil Landazabal, lo primero que define el juego es el placer, el juego es siempre una actividad divertida. En segundo lugar, el juego es una experiencia de libertad, el niño/a juega libremente. En tercer lugar, el juego es sobre todo un proceso, una finalidad sin fin. En cuarto lugar, definimos el juego como una actividad que implica acción y participación activa. En quinto lugar, la ficción se considera como un elemento constitutivo del juego.

En sexto lugar, el juego es una actividad seria, el niño/a pone toda su alma en el tema en cuestión que realiza. Por último, varios expertos consideran que el juego implica esfuerzo por parte del niño/a.

A modo de reflexión nos vamos a preguntar ¿qué es el juego? He aquí algunas características del mismo:

-          El juego es libre, espontáneo, no condicionado por refuerzos o acontecimientos externos.

-          El juego es un modo de expresión. Le permite al niño/a expresar sus intereses, motivaciones, tendencias, actitudes,…

-          El juego es una conducta intrínsecamente motivada, que produce placer. En el juego predominan los medios sobre los fines.

-          El juego es una actividad que se vive, en la que el sujeto se invierte íntegramente. Es esta quizás una de las características más interesantes desde la perspectiva educativa.

-          El juego requiere de determinadas actitudes y escenarios. Los niños/as encuentran de forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un juego.

-          El juego guarda ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego.

-          El  juego es un modo de interactuar con la realidad, propio de la infancia, que se caracteriza por su universalidad, regularidad y consistencia.

La importancia del juego en el desarrollo infantil es innegable, resultando clave para el desarrollo de muchas de sus habilidades, desde las de tipo cognitivo hasta las de tipo social y comunicativo. Los primeros juegos son intercambios, a veces muy sencillos pero que fortalecen los vínculos afectivos y sientan una primera base para la comunicación. Más adelante empiezan a representar situaciones cotidianas y  ayudan al niño/a desarrollar su lenguaje a través del simbolismo, al mismo tiempo que les ayudan a adquirir valores y formas de interacción. Al mismo tiempo los juegos  permiten iniciarse en las normas, en el respeto, lo que resultará clave en el desarrollo personal y sobretodo social.

      Son muchos los autores que han clasificado el juego, una de ellas es la que voy a desarrollar a continuación, según la cual podemos considerar cinco tipos de juegos:

Juegos de contacto físico. Son juegos de carreras, persecución, ataque y dominación física.

Juegos de construcción-representación. Son una forma evolucionada de los juegos sensorio- motores ya que incluyen una simbolización sobre la acción que se realiza.

Juegos socio-dramáticos.

Estos juegos son prototipos de los niños de entre 4 y 8 años. En ellos, los niños protagonizan papeles sociales mediante una actividad simbólica.

Juegos de mesa.

Contribuyen a desarrollar el pensamiento lógico y a que interpreten la realidad de forma ordenada.

Juegos de patio. Son, en gran medida, una herencia cultural que se transmite de generación en generación.

En la Escuela Infantil el juego, se desenvuelve a través de los llamados rincones o zonas de juego, donde el niño/a encuentra todo lo necesario para desarrollarlo. Como ejemplo de rincones: el de la casita, construcciones y puzzles, el de los disfraces, el de plástica y pintura, el de la biblioteca, etc.

El  educador debe asegurar que la actividad del niño o la niña sea una de las fuentes principales de su aprendizaje y desarrollo, pues a través de la acción y la experimentación, ellos expresan sus intereses y motivaciones y descubren las propiedades de los objetos.

El escenario donde el juego libre tiene lugar es muy importante,  ya que la disposición, el tamaño y las condiciones físicas de la sala donde van a jugar,  afectan al juego del niño/a, un espacio donde se sientan cómodos, seguros, con libertad para elegir, explorar y experimentar, es un buen espacio para el juego. Esto es aplicable tanto a los espacios lúdicos en colegios y guarderías, como al hogar y también a las llamadas ludotecas, lugares diseñados única y exclusivamente para la diversión de los niños/as.

Para el niño/a no existe frontera entre el sueño y la realidad, entre el juego y la vida real, por lo que suele seleccionar, comprender e interpretar aquello que más le interesa.

Es muy importante que el adulto  vaya proporcionando al niño/a  una buena gama de juegos y materiales para que éste los vaya conociendo mejor y así poder enriquecer  sus experiencias. 

Según J. R. Moyles: “parte de la tarea del profesor consiste en proporcionar situaciones de juego libre y dirigidas en las que intentar atender a las necesidades de aprendizaje de los niños/as. En este papel puede considerarse al profesor un iniciador que hace posible el aprendizaje”.

Pasamos a ver la influencia del juego sobre los distintos planos del desarrollo infantil.

-          El juego como factor de maduración motriz. Numerosos autores han destacado la relación entre el juego y el desarrollo del plano psicomotriz de las personas. El  juego le brinda al niño/a la oportunidad de ser activo y explorar a través de su cuerpo y sus movimientos con toda libertad.                       

-          El juego como potenciador de la actividad cognitiva. En sus numerosos estudios sobre este tema, Piaget ha puesto de manifiesto la estrecha relación que existe entre la estructura mental y la actividad lúdica. Al jugar, el niño aprende y estimula  la atención y la memoria.

-          El juego como facilitador del desarrollo afectivo. En los primeros años el juego se desarrolla en compañía del adulto, estableciendo una relación con éste, que conlleva la formación de vínculos afectivos.

-           

-          El juego y la socialización. El juego es social en su origen y en su vocabulario. el juego le permite al niño expresar sus emociones y aliviar tensiones, ya que le proporciona placer y alegría.                             

Todos  los expertos del mundo de la infancia coinciden en la influencia que la actividad lúdica tiene para el desarrollo equilibrado del niño en sus aspectos cognitivos, afectivos y sociales. Sin embargo, en los últimos tiempos, el juego del niño/a se ve cada vez más reducido por factores como la escasez de tiempo libre, de espacios y compañeros para el juego, etc.

Como punto final, incluimos las nuevas tecnologías como el ordenador o las videoconsolas, cámaras digitales, etc., como las nuevas formas de expresión lúdicas, que tiene el niño/a y,  a las que hay que estar abiertos pues tienen un gran poder educativo, todo depende del uso que se haga de ellas.

Generalmente se piensa en el juego infantil como en una actividad física (disfrazarse, juegos de arena y agua, columpiarse…) más que en una actividad digital; normalmente se piensa que el uso del ordenador tiene un valor más educativo que de juego. Sin embargo, esta distinción entre juego digital y físico, cambia cada vez más con la aparición de nuevos programas, algunos de ellos controlan robots a través del ordenador y en otros los niños/as deben mover su cuerpo para controlar acciones en la pantalla.

Papert (1996) especula que los ordenadores de los niños/as del mañana se parecerán a sus muñecos de peluche, y el niño/a los utilizará del mismo modo que utiliza éste “tocándole, golpeándole, hablándole, observando lo que hace y los sonidos que emite”

Nuestro papel como educadores en la Educación infantil, consiste en facilitar las actividades, experiencias, intereses y motivaciones a los niños/as, para que les ayuden a aprender y a desarrollarse. Para educar jugando, hemos de saber  dar ideas e iniciativas a los pequeños, orientándolos y ser capaces de hacerles creer que son suyas esas ideas, que han surgido  de ellos. Les encantan cualquier” invento” creado por ellos. Las ideas, la imaginación que vamos a inculcar en los niños/as por medio del juego, es la misma que ellos  utilizarán para proyectos el día de mañana.

El niño/a, cuando juega, imita, y si imita,  hemos de poner ante su vista, cosas buenas, importantes, que a ellos les motive,  empezando por nuestro comportamiento.

CONCLUSIÓN

 

A todos nos gusta jugar, es innato, es un instinto que nos permite desarrollar la imaginación, compartir experiencias y, además, adquirir una serie de habilidades sociales que necesitaremos durante la vida adulta.

Es un espacio donde tenemos la oportunidad de interactuar con nosotros mismos, con los demás y con nuestro entorno. Jugamos porque necesitamos descubrir, conocer, aprender y sobre todo entendernos, jugamos porque necesitamos experimentar sensaciones que nos provoquen placer.

Quién no se ha disfrazado alguna vez, cuántas veces no hemos sido papá o mamá de ficción, o jugado a las tiendas o supermercados. Durante la infancia iniciamos un juego que será decisivo para nuestra vida adulta; es el juego simbólico. Se da a una edad en la que necesitamos dar simbología a los objetos, las personas o situaciones, para entenderlas mejor. El juego facilita la comprensión de lo que somos y de lo que podemos llegar a ser, es aprendizaje y placer; con estas virtudes es difícil de imaginar una vida sin juego, de hecho no desaparece nunca de nuestras vidas.

Webgrafía

http://www.amigosenmarcha.tripod.com/

http://www.jaimecervantes.netfirms.com/

http://www.eter.com/

http://www.terra.es/personal/psicomot/juego_pscm.html

REVISTA DIGITAL I+E

 ISSN 1696-7208

REVISTA I+E

CSI

Nº 01 Revista “El Aula del Pedagogo”

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LOS JUGUETES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Introducción

A principios de Noviembre ya comienzan a iluminarse los centros comerciales, vemos como aumentan los anuncios de juguetes y perfumes en todos los canales televisivos. Al abrir el buzón de casa comprobamos como está repleto de propaganda de más y más juguetes. Queda claro que se acerca la Navidad y con ella, como cada año, los docentes nos planteamos la manera de combatir el excesivo consumismo que esta conlleva y de convertir esta época en un momento educativo especial y muy interesante, porque no debemos olvidar que para nuestros pequeños y pequeñas la Navidad es mágica y potencia su prodigiosa imaginación.

            Llegan las Navidades, y con ellas Papá Noel y los Reyes Magos cargados de regalos. Padres y madres buscan con mucha ilusión el regalo perfecto para su hijo o hija, y como ellos, el resto de la familia. El resultado suele ser demasiados juguetes para un/a solo/a niño/a.

            Es cierto que no hay regalo que pueda hacer más feliz a un niño o niña que un juguete, pero cuando hay demasiados, el/la pequeño/a, al terminar de abrir los paquetes, está un poco aturdido/a e incluso sorprendido/a: “¡Ala!, ¿todo esto es para mí?”

A veces, es difícil inculcar a la familia que se modere a la hora de comprar los regalos, e incluso a los padres y madres les cuesta contenerse. La oferta es tan amplia y atractiva que cuesta decidirse y es fácil caer en la tentación de coger más de lo que inicialmente se había planteado. O de no atender a las normas de seguridad, ni observar los beneficios que les pueden o no aportar.

            Cuando los educadores tratamos estos temas con las familias debemos dejarles claro que a sus hijos e hijas les hace ilusión uno, dos o tres juguetes, pero que los excesos en vez de aumentar la ilusión la nublan, por lo tanto, debemos ser comedidos para mantener esa ilusión.

 La legislación educativa actual, tanto la Ley Orgánica de Educación (LOE) como la Ley de Educación en Andalucía (LEA)  identifican el juego como una necesidad básica de la infancia y, concretamente, en la etapa de la Educación Infantil el juego es considerado un recurso idóneo para utilizar en la escuela, debido a su carácter motivador, globalizador de contenidos y por ser mediador de aprendizajes significativos. Además, la actividad lúdica fomenta la interacción entre niños y niñas, aspecto que constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden.

Desde la legislación, como comprobamos en el apartado de Orientaciones Metodológicas de la Orden del 5 de agosto del 2008, por la que se desarrolla el currículo de la Educación Infantil en Andalucía, se indica la necesidad y el interés por introducir en el aula una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y nuevas aportaciones. La selección, preparación y disposición de material y su adecuación a los objetivos educativos son elementos esenciales en esta etapa. No obstante, no es fácil encontrar  materiales adecuados para hacerlo, ni conocer cuáles –de los materiales que hay en el mercado–son útiles para esta labor.

Juegos y juguetes por edades

  • Primer ciclo de Educación Infantil:

En este primer ciclo, el juego es en gran medida espontáneo para el niño, aunque cuidadosamente planificado desde un proyecto curricular, incluyendo objetivos tan importantes como el desarrollo de la capacidad de control del cuerpo, de las habilidades perceptivas y motoras, de manipulación, la utilización de formas de comunicación y representación para expresarse, etc.

      Antes del año los bebés están en pleno descubrimiento de su cuerpo y del otro por medio de los sentidos. Está en el momento de descubrir distintas texturas, formas, colores y sonidos. Las luces, los sonidos y las texturas le aportarán diversión y le estimularán notablemente.

Entre los 2 y los 3 años aparece el juego simbólico, de representación de un objeto por otros, directamente relacionado con las tres áreas de conocimiento establecidas por el sistema educativo.

      Entrenar el movimiento y practicar el lenguaje será vital para su desarrollo motor (saltos, bailes, andar tras un juguete) y cognitivo. Les encantan los juegos sensorio-motores, sobretodo si llevan ruedas, mandos, voces o artilugios que él pueda manipular.

  • Segundo ciclo de Educación Infantil.

 

Entre los 3 y los 4 años aparece la diferenciación de sexos en cuanto a juegos. En este estadio, el papel del educador/a es fundamental en cuanto a la reducción de estereotipos y la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

 Entre los 4 y 5 años cobra una especial importancia el juego simbólico y el juguete, ya que los niños y las niñas crean y recrean increíbles situaciones en función de su imaginación. Con este juego, disfrutan de la fantasía, a la vez que aprenden a conocerse y a explicar la realidad. Pueden cuidar ellos/as solos/as imaginando que cuidan de su muñeca o que su coche participa en una carrera. A esta edad mejora mucho el sentido del equilibrio y también la sociabilidad.

 Entre los 5 y los 6 años, el juego con otros niños es lo más significativo. Aparecen los juegos reglados, juegos que son el motor de la socialización, juegos con normas y reglas que respetar, que les une y les hace diferentes a los otros.

Juguetes no sexistas

Los juguetes actuales fomentan más la igualdad pero, según revela el último estudio realizado por el Instituto de la Mujer (IAM), a través del Observatorio Andaluz de la Publicidad no Sexista, sobre la Campaña de Publicidad de Juegos y Juguetes en Andalucía, el 58,72 % de los anuncios sobre juegos y juguetes estudiados contienen algún tratamiento sexista e infringe algún punto del decálogo para la publicidad no sexista. En la campaña de Navidad en 2010, más del 50 % de los anuncios de juguetes emitidos en televisión y publicados en catálogos incumplen, al menos, un punto del decálogo ‘No Sexista’.

Por este motivo, en Navidad, época que acapara el 70 % de las ventas anuales de juegos y juguetes, el IAM lanza una campaña  con el objetivo de sensibilizar a la población sobre la necesidad de eliminar el contenido sexista y violento de muchos juegos y juguetes bajo el título de ‘Campaña del Juego y el Juguete No Sexista y No Violento’.

            Teniendo en cuenta estos datos, la Escuela como institución educativa debe intentar contrarrestar los efectos negativos que esta discriminación puede generar en los niños/as.

 Los educadores debemos fomentar que niños y niñas se involucren en el mismo tipo de juegos, haciendo que utilicen indiferentemente todo tipo de juguetes, para potenciar en ambos las capacidades de emotividad, sensibilidad, dinamismo, independencia, cooperación,…Hay que asegurarse por tanto de que los juegos no estén enfocados a un solo sexo. Y no debemos olvidar la relación entre familia y escuela, si queremos que a nuestros pequeños no les lleguen mensajes contradictorios, deberemos realizar un trabajo conjunto, los educadores en el aula y los padres-madres en la casa, propiciando modelos no sexistas.

            Para todo esto en nuestra Realidad Educativa Andaluza contamos con los premios “Rosa Regás” a materiales curriculares que destaquen por su valor coeducativo. Este tipo de materiales nos ayudará a fomentar una Escuela sin discriminaciones por razón de sexos.

Juguetes seguros

En 1988 se estableció la Normativa Europea para garantizar su seguridad. Sin embargo, la colocación de dicha etiqueta es responsabilidad del fabricante e importador y, en ocasiones, esta normativa es objeto de flagrantes incumplimientos.

            El programa de  Detección de Accidentes Domésticos y de Ocio (DADO) del INC (Instituto Nacional del Consumo) detectó 9000 accidentes por juguetes en el año 2004, siendo las causas principales: ingestión de elementos extraños con riesgo de asfixia, quemaduras, golpes, caídas, piezas demasiado pequeñas, juguetes con bordes cortantes o puntas afiladas.

El Comité Europeo de Normalización contabiliza durante 2006 y hasta abril de 2007 hasta 32 casos de accidentes que precisaron tratamiento médico por ingerir al menos dos imanes procedentes de un juguete. Las edades de los niños oscilaban entre 10 meses y 12 años.

El 34% de los juguetes inspeccionados por la Consejería de Salud presenta irregularidad en su etiquetado, según denuncia la delegada de esta área en Córdoba, María Isabel Baena. A esta conclusión se ha llegado después de 55 controles llevados a cabo en 41 establecimientos comerciales de la provincia. La delegada de Salud asegura que se recogieron y analizaron 16 muestras, y en cuatro de ellas, el 25%, se detectaron irregularidades. En el resto de las provincias Andaluzas ocurre lo mismo, en diferentes estudios realizados a juguetes, siguen apareciendo irregularidades en su etiquetado.

Todos estos datos nos llevan a no confiarnos, y a examinar detenidamente los diversos juguetes antes de ofrecérselos a los pequeñines de la casa o de la clase para evitar que se produzcan accidentes.

¿Cuales son los principales riesgos de los juguetes?

Las piezas pequeñas. Los ojos, la nariz y otras partes pequeñas de los muñecos y peluches deben estar firmemente adheridos para evitar ingestiones accidentales y el peligro de asfixia. Los embalajes y el relleno. No utilizar la bolsa como capucha y vigilar la resistencia y estado de las costuras

Los juguetes con proyectiles y/o ruidosos. Evitar los que lanzan al aire piezas pequeñas o emiten sonidos estridentes por el riesgo de lesiones en los ojos o en los oídos. Las puntas de las flechas o dardos que deben ser planas y fabricadas con goma o plástico. Juguetes con pintura con plomo o con materiales tóxicos. Puntas o bordes afilados.

Si el juguete está atado a una cuerda la longitud libre debe ser menos de 30 cm para evitar estrangulamientos. Resortes, engranajes o piezas en bisagra que puedan pellizcar o atrapar los dedos.

Una práctica educativa

 

Taller de fabricación de juguetes reciclados.

Como decían las hermanas Agazzi, “cualquier material de la vida cotidiana es válido”. El hecho de hacer este taller de reciclaje en Educación Infantil tiene, además de los objetivos de construir juguetes divertidos para los niños/as; y la importancia del reciclaje para el medio; una serie de valores pedagógicos como la creatividad del alumnado, la creación artística, el trabajo en equipo, la concienciación de la problemática del medio ambiente, la participación de la familia en la escuela…

Antes de comenzar con el taller hemos de procurar la participación de algunos padres y madres. Por ello, unos días antes de su realización se solicitará esta ayuda enviando una nota informativa a las familias en la que constará:

  • Los objetivos del taller. (antes mencionados).
  • Su papel en la organización.
  • Desarrollo del taller.
  • Explicación de los diferentes juguetes y sus materiales…

Varios días antes del taller se realiza en clase algunas actividades previas, como elegir en la asamblea los juguetes que cada niño/a quiere realizar, viéndolos en fotografías. Creándose así los grupos de trabajo. A partir de la organización de los grupos, los niños/as traen a clase material reciclado que puedan utilizar en su juguete.

En cuanto a la organización, los grupos se componen de aproximadamente cinco niños/as, ya que el taller consta de cuatro tipos de juguetes que se explicarán a continuación. Cada uno de estos grupos está guiado por la colaboración de un padre o madre que se encarga de ayudar a los niños/as en el procedimiento de su trabajo.

Los materiales son colocados en bandejas, teniendo así cada grupo todo lo necesario para su trabajo. En cada bandeja, además de todos los materiales necesarios, se encuentra también una fotocopia grande con los pasos a seguir en cada trabajo, por si fuese necesario ser consultado por la madre o padre que ayuda a cada grupo.

Los juguetes propuestos para este taller son los siguientes:

 

  • Elaboración del muñeco “Casimiro”, se realizará con una media, serrín y semillas. Los niños personalizarán su muñeco con diferentes adornos y se ocuparán de su cuidado regándolo para que le crezca el pelo.
  •  El caballito “Calcetín”. Se realizará con un palo de escoba de madera y un calcetín de algodón. Se rellena el calcetín de papel para reciclar y se ata al palo con una cuerda. Los adornos del caballo se harán con fieltro y las riendas se harán con una cuerda. Las crines serán cosidas con lana.
  • El Caracol de cartón. Se dibuja en cartón la silueta del cuerpo del caracol, para poder recortarlo. Después se pinta el cuerpo, y una vez seco éste, se pinta la nariz y los ojos. Recortar una tira ancha de cartulina, para a continuación darle la forma enroscada del caparazón, que se colocará encima del cuerpo. Por último, recortar dos tiras finas de cartulina para hacerle los cuernos.
  • La pelota “media-rota”. Se llena un globo de lentejas y se cierra con un nudo. Se envuelve el globo en una media cortada con la medida aproximada de la “pelota”, se vuelve a envolver con dos medias más. Se adorna con diferentes motivos.

 

 

 

Referencias bibliográficas

  • Gallego Ortega, J. L. y Fernández de Haro, E. (2003): Enciclopedia de Educación Infantil. Ediciones Aljibe. Málaga.
  • COADEXES (Seminario) (1994): Coeducación y educación afectiva y sexual.CP nº224, Abril.
  • Ortega,R. (1996): Crecer y aprender. Sevilla: Kronos.
  • María López Matallana: Manual para madres y padres sobre el juego y los juguetes. Editorial: CEAPA. Madrid.
  • Lourdes Martí Soler (2010): Los cien lenguajes de la infancia. Cuadernos de Pedagogía nº 401,Mayo de 2010.
  • José Quintanal, Emilio Miraflores. (2006): Educación Infantil, Orientaciones y Recursos Metodológicos para una enseñanza de Calidad. Editorial CCS

 

 Referencias bibliográficas legislativas

  • Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) de 3 de Mayo (BOE 106 de 4 de Mayo)
  • Ley de Educación de Andalucía (LEA 17/2007) de 10 de Diciembre.(BOJA 26/12/2007).
  • Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
  • Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

 

Referencias bibliográficas digitales

  • www.cuadernosdepedagogia.com
  • www.juntadeandalucia.es/averroes
  • www.profes.net
  • www.juntadeandalucia.es/educacion/
  • www.consumo-inc.es
  • www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/

 

ALIMENTACIÓN INFANTIL

INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN

Entendemos por alimentación natural del niño aquélla que le corresponde fisiológica y biológicamente en sus etapas de la vida, resultando a la vez una dieta completa y equilibrada, a la vez que necesaria para su desarrollo físico y psíquico.

Podemos observar como la OCU realiza un informe muy completo sobre los comedores escolares y da pautas para mejorar la alimentación infantil, esas pautas pueden ser aplicadas tanto al comedor escolar como al propio hogar.

Por su gran importancia e interés, pasaré a reproducir dicho artículo, que pueden encontrar originalmente en La alimentación de los escolares, y adjunto al final varios enlaces de interés con el informe completo de la OCU sobre menús escolares y que es el resultado del análisis de 934 menús escolares de toda España.

LA ALIMENTACIÓN DE LOS ESCOLARES

La importancia de la alimentación en los niños en edad escolar, y la tendencia a recurrir a alimentos cada vez menos sanos, ha llevado a la OCU a adoptar varias iniciativas destinadas a mejorar su dieta y a ofrecer pautas para atajar la creciente obesidad infantil.

Para ello, se establecen varios aspectos que se consideran esenciales para una dieta saludable:

  • Debe ser variada, de tal manera que unos alimentos se complementen y suplementen con otros en cuanto al aporte de nutrientes.
  • Agradable, sobre todo a la vista, realizando pequeñas manualidades culinarias. Por ejemplo, realizar con las verduras y salsa de tomate una cara sonriente en el plato.
  • Suficiente para cubrir sus necesidades nutricionales según su edad, su peso, actividad física,…

 

 LA IMPORTANCIA DE LA COMIDA (La pirámide de los alimentos)

Para conocer la importancia de los alimentos en el cuerpo humano, así como su mayor o menor necesidad a la hora de ingerirlos, se ha creado una pirámide en la que se muestra ordenado, de abajo a arriba qué alimentos deben estar presentes en mayor proporción, siendo los alimentos de la cúspide los que deben consumirse menos habitualmente.

Las recomendaciones nutricionales para la población suelen representarse gráficamente con una pirámide. En su base están los alimentos que deben ingerirse a diario, ordenados de abajo a arriba según deban estar presentes en mayor o menor proporción. En la cúspide se sitúan los platos que sólo deben consumirse de forma ocasional. Un ejemplo de pirámide alimentaria sería:

1. El agua es fundamental diariamente, incluso más que la comida, Es recomendable beber entre 4 y 6 vasos de agua diarios, en función del pero, así como realizar ejercicio físico, para evitar el sedentarismo y con ello la obesidad infantil.

 2. Nuestra alimentación, tiene que estar compuesta, fundamentalmente, por alimentos ricos en hidratos de carbono. En concreto se recomienda que el 55% del aporte calórico total de la dieta provenga de ellos. Dentro de este grupo de alimentos es imprescindible una mayor presencia de los cereales (pan, pastas, arroz, harinas), las patatas y las legumbres. Únicamente un pequeño porcentaje (no más del 10%) de los hidratos deben provenir de los azúcares refinados (dulces, refrescos, etc.).

3. Un poquito más arriba encontramos las verduras y frutas, que deben consumirse diariamente, ya que son la principal fuente de vitaminas y minerales. Se recomiendan 5 raciones de fruta y verdura al día, y para ellos en los centros docentes disponemos de los programas propuestos por la Junta de Andalucía (“5 al día”)

4. En el siguiente lugar están lo lácteos, que aportan vitaminas y se recomienda diariamente.

 5. Junto a los lácteos encontramos las proteínas siendo necesario combinar las de origen vegetal (legumbres) con las de origen animal (huevos, carne, pescado, mariscos).

6. Las grasas han de aportar el 33% del aporte calórico total del día. Se recomienda evitar el consumo de piezas de carne con grasa visible y fomentar la ingesta de pescados azules, ricos en grasas cardiosaludables, y el empleo de aceite de oliva para el cocinado de los alimentos.

7. En la cúspide de la pirámide, los alimentos de consumo ocasional: los refrescos, con un alto contenido en azúcar, la bollería industrial, muy rica en grasas saturadas, los dulces, los chocolates y los aperitivos salados (patatas y demás), llenos de sal y grasas.

RECOMENDACIONES PARA LAS 5 COMIDAS DIARIAS

Alimentarse es una acción que se repite más de 80.000 veces a lo largo de nuestra vida. Cualquier hábito adquirido durante la infancia tendrá sus repercusiones sobre la salud, no en un tiempo corto, pero sí a medio y largo plazo. Por ese motivo vamos a destacar las principales recomendaciones sobre las cinco comidas que el niño debe hacer a lo largo del día: el desayuno, a media mañana (recreo), la comida, la merienda y la cena.

Para empezar, la distribución del aporte energético que deberían tener las 5 comidas debería ser el siguiente:

Aporte energético de las 5 comidas diarias: Desayuno y media mañana 25%, comida 30%, merienda 15%, cena 30%

 

Desayuno

El propio sentido común muestra al desayuno como una importante comida de las tres o cuatro que la mayoría de las personas diariamente llevan a cabo.
Según diversos estudios, se ha demostrado que la primera comida del día ayuda a los niños a pensar con rapidez, prestar atención y comunicarse en forma apropiada con el entorno.
Un niño en edad escolar que concurre a su colegio sin desayunar correctamente tiene dificultades de concentración y memoria, o también puede sentirse cansado y nervioso. Todas funciones cerebrales, que se han vinculado con el buen desayuno.

Alimentos que debe contener el desayuno

  • Lácteos en general: (leche, yogur, queso, que combinados con los cereales aportan proteínas de alto valor biológico, más calcio, hierro y zinc.
  • Cereales en copos, galletas o pan: Son un buen vehículo energético y aportan hidratos de carbono a la dieta y por ende ayudan a la presencia de glucosa.
  • Frutas y jugos: Para aportar las vitaminas hidrosolubles necesarias para el organismo (estas no se acumulan en el organismo) y deben ser incorporadas diariamente. Estas, también ayudarán al buen funcionamiento de intestino y órganos digestivos.

A media mañana

Durante años, los recreos eran sinónimo de “bocata”. Lamentablemente los bocadillos han sido sustituidos por bollería industrial, refrescos azucarados, aperitivos salados o snacks: un conjunto de alimentos que poco contribuyen a equilibrar las dietas de los más pequeños.

Este momento del día es importante y puede servir para que el niño no llegue con tanta hambre a la comida o para completar ese desayuno que se ha quedado algo escaso. Nuestra propuesta es que el niño tome algo de fruta, un lácteo o el tradicional bocadillo.

Comida

La comida, junto con la cena, son dos momentos en los que los niños ingieren una gran cantidad de alimentos de diversa naturaleza.

 En las comidas nunca debe faltar un alimento rico en hidratos de carbono: arroz, pastas, patatas, legumbres o pan.
 La verdura como primer plato o guarnición es fundamental en la alimentación de los escolares.
 Como fuente de proteínas, se puede optar por las carnes, preferiblemente carnes magras, el pescado o los huevos.
 Se deben vigilar los excesos de frituras en la alimentación. Aunque a los niños les guste este tipo de preparaciones, conviene no convertirlas en algo habitual.
 Como postre se debe evitar la toma frecuente de fruta en almíbar o postres lácteos, como flanes o natillas. No hay motivo para retirarlos de la dieta, pero es preferible que haya una mayor presencia de fruta fresca, leche o yogures.

Merienda

A media tarde, una vez acabada la jornada escolar, es el momento para tomar la merienda. Los lácteos, la fruta o un bocadillo son una buena alternativa. Dentro de los bocadillos conviene ir variando: vegetal, con sardinas en aceite, embutido… Respecto a los embutidos, se debe apostar por los más magros, como el jamón serrano, el jamón cocido o el pavo. Pero no hay razón para no incorporar de vez en cuando queso o embutidos como chorizo o salchichón.

Cena

La cena es el mejor momento del día para tratar de complementar la comida del comedor escolar.

 El plato principal de la cena puede estar compuesto por una guarnición, a base de verduras (ensalada, menestra, etc.) o algún alimento rico en hidratos de carbono (patatas, pasta, etc.), y algún alimento proteico: pescado, huevos o carne. Otra opción sería una sopa (de pan, arroz, fideos..) o puré (de verduras o legumbres) con un segundo plato proteico. Lo que hay que recordar es que conviene alternar con la comida: si el niño come carne en el colegio, puede consumir pescado o huevos para la cena; si ha tomado hidratos, que sea verdura el acompañamiento.
 Es importante incluir la fruta en los postres. La toma de algún lácteo, como leche o yogures, no debe excluir la fruta. Son perfectamente complementarios.

UNA ALIMENTACIÓN ALTERNATIVA, LA DIETA VEGETARIANA

El vegetarianismo, también conocido en ocasiones como vegetarismo,  es el régimen alimentario que tiene como principio la abstención de carne y pescado, y se basa en el consumo de cereales, legumbres, setas, frutas y verduras. La persona que practica este tipo de dieta es conocida como vegetariana.

Los especialistas en nutrición infantil, aseguran que las dietas vegetarianas, lacto-vegetarianas (las que incluyen la leche) y ovo-lacto-vegetarianas (las que permiten la leche y el huevo además de los vegetales) cubren las necesidades de bebés, niños más mayores y adolescentes y promueven un crecimiento normal siempre que estén bien diseñadas.

Lo importante es que los niños lleven una dieta variada y equilibrada, coma carne y pescado o no.

Cuando los bebés vegetarianos reciben cantidades adecuadas de leche materna o de fórmula y sus dietas contienen buenas fuentes de energía y nutrientes como hierro, vitamina B12 y vitamina D, el crecimiento a lo largo de la infancia es normal.

No obstante, independientemente de lo que digan los especialistas al respecto, me gustaría comentar un caso en concreto que pude observar, en un centro en el que estuve trabajando, de unos hermanos vegetarianos.

Estos hermanos, de 3 y 6 años, son niños responsables, aplicados y listos, no obstante, al compararlos con compañeros de su misma edad, podía observarse la notable diferencia de estatura, corpulencia, y aspecto físico. Estos niños eran más pequeños que el resto de sus iguales, y además se les notaba un color pálido, incluso más amarillento que el resto, además de ser más delgaditos. En concreto, la niña que es con la que más pude tratar, y que es la que tenía tres años, a la hora tanto del desayuno como de la comida, se podía observar la tristeza con la que se comía los alimentos, dejando claro en algunas ocasiones que la comida que se comía no le gustaba, e incluso comiendo a escondidas trozos de pan que sus compañeros le daban. El ejemplo más claro pudimos observarlo en una excursión que hicimos antes de finalizar el curso, en la que teníamos que estar tres días durmiendo fuera y les aconsejamos a los padres que el menú no incluía comida  estrictamente vegetariana. Aunque en un principio los padres se interesaron e prepararle la comida vegetariana para lo tres días, finalmente cedieron y dejaron que la niña comiera de lo que todos sus compañeros comían.

Esos días que pudo comer esa comida, se le notó mucho más feliz, más sociable y agradable. Cuando legamos de la excursión, hicimos una asamblea en la que todos tenían que decir que es lo que más le había gustado de la excursión, ¿montar en burro?, ¿Hacer teatro? ¿Manualidades?, todos los niños  niñas contestaban cosas que habíamos hecho, cuando llegamos a esta niña, su contestación de lo que más le había gustado de la excursión fue: LA COMIDA.

CONCLUSIÓN

Por todo esto, y para concluir, considero que a los niños, y más en estas edades tan sensitivas, en las que se dejan llevar sobre todo por los sentidos, es necesario dejarles experimentar y no coaccionarlos en la alimentación. El vegeterianismo es una elección que cada uno debe elegir, al igual que el no serlo, pero para ello es necesario que al menos sepan lo que es y se les de libertad para decidir una vez conocidas las opciones.

 

Enlaces de interés

 “No son equilibrados”. http://www.ocu.org/nutricion-y-alimentacion-especial/menus-escolares-s279162.htm

 Especial 2006 Peso y Salud. http://www.ocu.org/especial-p121401.htm
 Niños bien alimentados. http://www.ocu.org/nutricion-y-alimentacion-especial/ninos-bien-alimentados-s251811.htm

PSICOMOTRICIDAD INFANTIL. ADAPTACIÓN PARA AUTISTAS

JUSTIFICACIÓN

La Equidad en la Educación se regula desde la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación (LOE), en su Título II, donde ya en el Capítulo I se ocupa del “Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”. De igual modo, y respetando los principios de jerarquía normativa, en nuestra Ley  17/2007  de 10 de Diciembre de Educación en Andalucía (LEA), trata en su Título III, Capítulo I  el “Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”

El artículo 113.2º de la LEA establece que: “Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio”.

El punto 3º del mismo artículo dice, literalmente,  “Asimismo, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artículo 71.2º de la LOE de 3 de mayo de 2006”.

Así pues el marco en el que nos movemos cuando hablamos de niños y niñas con necesidades específicas de apoyo educativo abarca no sólo las discapacidades físicas, cognitivas, psíquicas o sensoriales, sino un amplio espectro en el que incluimos extranjeros, minorías culturales, alumnos con ambientes familiares desfavorecidos… No menos importantes que los que habitualmente se asocian a las siglas NEAE. Pero concretamente vamos a hablar de Autismo.

 

 

MODELO DE TRABAJO: MARIO

La actividad física como la entendemos nosotros/as no es mas que eso, actividad. Por eso mismo hemos adaptado esto para que sea mucho mas, creando un ambiente de comunicación, interacciones sociales y relaciones, donde cada alumno/a tiene su parcela de trabajo y aportación al aula, y fomentando un ambiente en el que los niños y niñas alcanzan una autonomía progresiva día a día.

La actividad se realiza en un espacio cedido por el Patronato Deportivo de Benalmádena, amplio y bien iluminado. Los materiales que utilizamos están debidamente adaptados a las características del alumnado. Contamos con tres personas cualificadas para llevar a cabo la actividad, implicadas y con muchas ganas de aprender cada día.

Voy a presentar un modelo de trabajo con un niño de 4 años de edad con trastorno del espectro autista, al que pondremos un pseudónimo, Mario.

A nivel social, cabe destacar que tiene una relación aceptable con sus padres, en especial con su madre, y se relaciona en ocasiones con niños y niñas de su edad, pero nunca por iniciativa propia. Es capaz de realizar algunas actividades conjuntas, aunque no le preocupan las mismas cosas  que a sus iguales, no comparten intereses. Con importantes limitaciones, puede realizar atribuciones mentales sencillas a los demás.

En relación a la anticipación y la flexibilidad necesita vigilancia cercana para mantenerse realizando una tarea. Tiene conciencia de los periodos de colegio y vacaciones pero presenta desorden y rabietas en situaciones nuevas o inesperadas.

Aunque sus intereses son limitados, no es demasiado obsesivo, o al menos sus manías y obsesiones no afectan al ritmo de la clase.

En cuanto a la dimensión de simbolización es capaz de realizar algunos juegos simbólicos sencillos y poco variados.

En el caso de Mario nos encontramos con que trastorno importante en las conductas de relación no verbal, es inexpresivo e incapaz de mirar a los ojos, como norma agacha la mirada o la dirige a un lado. Además muestra conductas de unilateralidad social, de modo que él muestra interés en recibir cosas de los demás sin entregar nada a cambio, suele ocurrir con adultos, con sus iguales no se relaciona a no ser que se le moleste de forma repetitiva o se le pida de forma repetida que dirija algo de su atención a un compañero/a. Una vez lo hace es capaz de mantener una serie de actuaciones estandarizadas al contexto, como pedir perdón o saludar. 

El desarrollo del habla es más o menos adecuado a su edad evolutiva, en la mayoría de sus intentos conversaciones se observa como su única finalidad es la de pedir algo, recibirlo, y dar las gracias. Por regla general se expresa de manera adecuada con sistemas alternativos de comunicación, en concreto el bimodal y el SPC. Para comunicarse conmigo lo utiliza para expresar sentimientos, intereses o deseos, cómo por ejemplo “Quiero pipí”, “Me enfado” o “¡Mamá!”, acompañado de la expresión oral.  Muestra una conducta inflexible en multitud de situaciones relacionadas con las rutinas diarias de clase. Desde el inicio de la jornada deportiva, las más llamativas son:

  • En la fila, siempre va el segundo, por detrás mía y del compañero/a primero/ a.
  • En la sala corre nada mas entrar, se sienta después de haber dado unas vueltas por el aula a no ser que se le llame la atención.
  • Trabaja con rutinas de orden de comidas establecidas.
  • Juega con el mismo juguete siempre. Lo “esconde” siempre en el mismo sitio.
  • Me agarra a la mano derecha con la intención de tocarme la misma pulsera.

 

Los Sistemas alternativos más trabajados con Mario son el Sistema de habla signada de Benson Shaeffer y en segundo lugar con el SPC (Sistema de Pictográfico de Comunicación). Éste último se ha mostrado muy efectivo. El uso de claves visuales para facilitar la predictibilidad del entorno socio mental, va a permitir la anticipación, pues Mario, como todo autista, muestra una dificultad notable en este campo.

Mario no es especialmente hipersensible, si bien es cierto que tiene mayor interés por los sentidos proximales,  en particular por el tacto, utiliza las manos como medio de comunicación y de conocer el mundo.

El sistema de habla signada costó un poco introducirlo en el aula, pero es posible.

El SPC, fue adquirido por Mario con rapidez, discrimina las imágenes y los símbolos y actúa en consecuencia con ellos.

Para la utilización del SPC, cuento con gran cantidad de pictogramas con acciones, personas, instrumentos y una gran cantidad de lugares y objetos, además de deportes y actividades, dicho esto me dispongo a detallar una jornada normal con Mario en la clase de Gimnasia Educativa:

PRÁCTICA EDUCATIVA

 

Para comenzar la actividad todos los alumnos se sientan en Asamblea, este momento lo utilizamos para saludar y darnos las buenas tardes, preguntamos sobre como nos ha ido el día y damos  un repaso a lo que vamos a hacer en la actividad.

Mario está integrado en esta parte de la actividad, por lo que se le pregunta y se le hace participe de todo desde el principio. Él no suele pasar lista de los alumnos/as que han venido, pero siempre que así ha sido ha precisado la ayuda de una de las monitoras. 

Una vez acabada esta primera parte de la clase Mario comienza a trabajar con el panel de comunicación pictográfica, en el que él mismo puede guiar su clase, conductas y habilidades sociales. El panel que utilizamos se apoya en unos velcros para marcar la actividad  que se esté realizando en ese momento.

 Lo que se haga en el preciso instante se coloca en un recuadro y así no tendremos problemas con la atención de Mario. Además  hay dos zonas más, una para la conducta en la que la monitora aislará el pictograma que quiera que Mario atienda, y otra con habilidades sociales como el saludo, las gracias o las muestras de cariño, que será utilizado por monitora y alumno indistintamente según convenga.

Las tiras de velcro superiores tienen programada la actividad de ese día, el que arriba se señala es un panel de la actividad del jueves, en él se ve que la programación para esa jornada era la siguiente:

  1. Correr (actividad que hacemos en trote, como calentamiento y junto a los compañeros): Normalmente un compañero de Mario coloca unos conos que delimitan las zonas por donde podemos trotar, damos 4 vueltas en un sentido y 4 en el contrario.
  2. Saltar: esta actividad consiste en superar una serie de obstáculos saltando, en un pequeño circuito de habilidades.
  3. Jugar con la pelota: Esta actividad está pensada para que Mario se relacione directamente con otro compañero/a. Tienen que pasarse la pelota utilizando frases como “Pásame la pelota por favor” o “Toma la pelota”.
  4. Escalar: por las espalderas. No debemos olvidar que es una actividad física, este ejercicio es muy completo para Mario, e él ensaya alturas, se ejercita, y desarrolla su autonomía.
  5. 5.              Ladrillos: Se le presentan fotos con ladrillos de colores dispuestos de una forma determinada, con colores determinados y él, junto con un compañero/a, tiene que imitar la imagen. Trabajamos aquí el terreno lógico matemático y las relaciones sociales. Tan importantes para Mario.
  6. Recoger: él forma parte activa de la actividad de recogida de material, sabe cómo y dónde va cada cosa y es totalmente autónomo a la hora de recoger.
  7. Emociones: esta parte de la actividad es una de las mas importantes, gracias a un segundo panel de comunicación Mario muestra sus emociones a lo largo de la jornada. Mario sólo tiene que desplazar la flecha para Mostar su estado. Después lo comunicará oralmente a las monitoras y a los compañeros.

 

 Colchonetas: es el final de la clase, con todo recogido y terminado nos relajamos en las colchonetas. Esta parte es aprovechada para que los alumnos y alumnas se den masajes los unos a los otros, lo que supone una vez mas un momento de contacto con sus iguales para Mario, de cercanía.

Mario cuenta también con el panel de Autonomía, en el que Mario muestras, por medio de otra flecha que puede colocar donde quiera,  sus deseos o intereses a la monitora, siempre acompañado del lenguaje oral:

  Además de estos recursos Mario cuenta con un tercer panel propio con la secuencia a llevar a cabo cuando vamos a hacer “pipi”, esto es muy importante pues la finalidad última de la actividad es la de que el niño alcance el máximo nivel de autonomía y aprenda a seguir unas líneas de comportamiento en situaciones de la vida diaria.

 A medida que Mario va utilizando los pictogramas, él mismo los va guardando en un sobre para así asimilar más fácilmente que las actividades se van realizando y que por lo tanto hay que pasar a la siguiente.

  

CONCLUSIÓN

 

Lo que he pretendido dar en este artículo es una muestra sencilla y clara de cómo adaptar una clase de Psicomotricidad. Cómo utilizar un Sistema Pictográfico de Comunicación para llevar a cabo una práctica educativa que desarrolle habilidades sociales, de autonomía y conducta en un niño de infantil con trastorno del espectro autista.

La base para que esta práctica educativa sea enriquecedora y útil es la ilusión y las ganas de hacer las cosas bien que se presten por parte de maestras/os y familia. Invertir tiempo en ajustar cada clase al ritmo de cada niño/a, en este caso a Mario, para hacer de las horas de Psicomotricidad un tiempo para aprender y relacionarse.

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

  • Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo (LOE)

 

  • Ley de Educación 17/2007 de Andalucía  de 10 de diciembre (LEA)

 

  • Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía

 

  • Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía